批判性思维培养路径的案例研究——以高师“海洋地理学”课程教学为例

邵依凡，林 聚，王 丽，夏 非

(江苏第二师范学院地理科学学院，江苏南京，211200)

一、引言

自2016年9月北京师范大学发布的《中国学生发展核心素养》中将学生的批判性思维列入科学精神维度素养以来，“批判性思维”一词在教育界的热度逐步攀升。不善于发现并解决问题、知识获取来源局限于课堂、缺少课外实践等是当前大学生在学习上普遍存在的问题，而批判性思维则能有效促进个体全面看待事物、推动其创造力的发展，不仅有助于学生攻克上述共性问题，而且能更好地发挥教育活动的功效，推动社会的进步。国内一些学者就如何加强批判性思维对学生的影响力进行了研究：曹砚辉建议重新审视人才培养目标，改革课程设置，实施多元考试评价制度[1]；陶威等人提出健全批判性思维培养体系，在课堂中使用多样化的教学方式[2]；沈霞娟等人通过对20所高校的1833名本科生进行调查，从环境构建、活动设计和补齐短板三方面提出促进学生批判性思维发展的方法[3]。但与此同时，仍有人对批判性思维的理解存在误区，以偷换概念的方式将其与纯粹的否定思维相提并论。对此，郭元勋指出，真正意义上的批判性思维应是一种基于标准的辨别性判断，它既是一种合理性思维，又是一种反思性思维。[4]因缺少对批判性思维的正确认识，即便在部分课程中添设翻转课堂，使师生角色互换、学生登台讲解汇报，打破传统教学中“教师讲、学生听”的格局，也不能真正达到培养学生批判性思维的目的，反倒使学生落入照读课件的窠臼。因此，正确认识批判性思维，设计适合学生发展的培养路径具有重要意义。

二、批判性思维培养路径

批判性思维发挥作用应是一个循环往复、不断深入的过程，符合马克思主义唯物辩证法中“否定之否定”的原理，即先在确定某一前提的基础上看待事物，通过肯定事物的部分正确条件认识事物的基本属性，然后通过深入的调查研究发现事物变化过程中的矛盾，此为一个否定过程；之后，通过否定的认知进一步认识事物，找到符合其发展规律的新要素，再次肯定事物。[5]在教学活动中，学生从已有知识出发去认识世界，这对应着辩证法中第一个肯定的开始；学生通过思考发现事物间可能的矛盾，并充分利用各项资源进行推理分析，证实矛盾的存在，进而重新构建原有知识框架，对应了否定的过程；经上述两步后，学生对所得结论进行整合、校准，完善自身知识体系，实现自我提升，这是辩证法中的再次肯定。由于认知过程是持续不断的，批判性思维也将周而复始地对学生产生积极影响。据此，本文提出了如图1所示的适合学生发展的批判性思维培养路径。

图1 批判性思维培养路径

(一)提出问题与驱动思考

提出问题可以有两种情境：一种是教师在课堂上针对教学内容向学生抛出问题，另一种是学生在自主学习过程中自发产生了问题。前者适用于一般教学过程中，即教师培养全体学生的批判性思维，属于问题驱动教学法的范畴。鉴于大部分学生习惯于应试教育，自主思考能力总体较弱，教师在课堂教学过程中需充当问题提出者的角色，抛砖引玉，为学生分析解决问题提供思路，唤醒学生的思考潜能。[6]或者，教师进一步充当情境创设者的角色，为学生提供思维发散的平台，使其对课程内容产生共鸣并最大化地调动起主观能动性，让学生在联系生活经验、分组交流互动后自由发言，在思想碰撞中深入思考、深化认识。

后者则是学生在课外自我探究的产物，通常该类学生已经具备较强的批判性思维能力，其思想信念在批判性思考的过程中不断得到优化完善，打破原来固有逻辑思维中非此即彼、非真即假的局限性，进而培养亦此亦彼、亦真亦假的辩证思维，达到全面看待问题的效果，促使学生个体从时间尺度上动态地看待事物，清楚事物具有普遍联系、永恒发展的特点，不妄下结论。

(二)资料搜集与对比分析

对课堂上遗留的或课后复习中产生的问题，学生应抱有“文献资料辅助课本学习”的思想。虽然很多时候课本是课程学习的中心材料，但学习不可局限于课本，学生在课外需要进一步利用纸质和电子文献等资源对同一知识点进行更深层次的探究，或联系相关学科理论拓宽知识面，训练综合思维，这对地理学科的学习尤为重要。自然地理现象涉及不同圈层间的相互作用，这些作用过程则是由更微小、复杂的物理、化学、生物等作用组合而成，人文地理现象则与经济、语言、政治等社会科学有着紧密联系。因此，研究某一地理现象，需要先运用与该现象相关的多学科知识，再用“能够自圆其说”的标准判断自身对知识的掌握程度，以此巩固已学知识，明确下一阶段的探究方向和手段。

另外，对学习中接触到的概念和现象，学生可尝试利用对比分析法寻找其在不同教材及资料中的异同。所谓对比分析法，是指通过对照、比较、探寻事物的共性与个性，分析产生异同的原因，掌握事物演化的客观规律和可供人类认识世界的方法。[7]在学习过程中，学生不仅可以通过回顾历史资料的方式分析当前答案的局限性，提高推理与筛选能力，做到“三思而后行”，而且能够通过比较各资料对同一事物的表述差异，加深对事物发展规律的理解，补充有待研究的内容。

(三)科学实验与实地考察

贯彻理论与实践相结合是能够有效提升教学效果的常用教学原则之一。地理环境的复杂性决定了现场观测是地理科学不可或缺的研究手段，因此，要学好地理科学，就必须注重培养地理实践力。学生可以通过广泛查询资料获取有用信息解决学习中产生的问题，但在搜集参考资料的过程中难免会遇到众说纷纭的情况。这是由自然界地理现象及规律的复杂性和多解性造成的，是培养批判性思维的重要活动。在探究问题的过程中，教师可以根据需要设计模拟实验或进行实地考察。例如，通过对江苏东部淤泥质海岸和辽东半岛基岩海岸进行海洋地理学野外考察，学生可以积累对该地区真实状况的感性认知，并结合周围环境条件对其形成过程加以分析，从中找出导致二者差异的关键性因素及其演化规律，认识地表圈层间的相互作用。这样的活动不仅可以加深学生对课本知识的理解，还有助于学生批判地吸收参考资料中的观点，形成面向现实生活的对策思维，养成主动实践的习惯。

(四)思路整合与冗余信息再处理

一般而言，学生在初次发现和解决问题时往往因缺少经验，会产生冗余思考或行动，而筛去这些不必要的内容，整合出解决问题的最佳途径是多数学生选择的反思、总结方式。但事实上，这部分看似多余的行为实际上是思考过程中产生的“边角料”，只要处理得当也能发挥价值。冗余思考或行动实际上是学生对问题本身的思维发散表现，通过对冗余信息的再次整理，学生可以从中梳理出依然存疑或有探讨价值的内容进行再次研究，并通过不断重复上述三个步骤，巩固批判性思维能力。对地理科学而言，学生实际上是在从多个角度思考问题，进而不断加深对地理环境复杂性的认识，避免盲从现有理论，学会以事实为基础，通过缜密的推论证实自己的想法，在思维网络的构建中催生出新的认知点，使自身创造力得到提升。

三、批判性思维培养实例

按照上述批判性思维培养路径的四个步骤，本研究以高师海洋地理学课程中学生对索马里洋流性质探究的教学案例，阐释在地理教学中发展学生的批判性思维的培养路径，并分析每个阶段的特点对教学活动的积极影响及实施过程中可能遇到的困难。

(一)提出问题与驱动思考阶段

当前常用的教材与教辅材料中很少涉及季风环流性质的非洲东岸索马里洋流，相关研究也较少，但学生在学习洋流相关内容时，又经常会对索马里洋流的性质产生疑问。通过初步的资料搜集，学生一般可以了解到索马里洋流具有季节性变化特征，但对其流动方向和冷暖性质，因搜集的资料太少往往无法定夺。在此情况下，教师应充分发挥导向作用，为学生提供帮助，鼓励、引导学生搜集并分析更加全面、权威的资料。提出问题与驱动思考阶段的特点分析与困难预期具体如表1所示。

表1 提出问题与驱动思考阶段的特点与困难

(二)资料搜集与对比分析阶段

学生在教师引导下通过广泛阅读相关文献，并进行资料间的比较分析，可以获知每年10月印度洋上东北季风在阿拉伯海中部开始出现，从12月到次年2月在北印度洋盛行。在此期间，孟加拉湾海水向西南方向流动，绕过斯里兰卡后流入阿拉伯海，沿索马里海岸向南流，海水由水温高处流向水温低处，形成索马里暖流，冬季北印度洋海水流动为逆时针方向的气旋性环流。[8]孟加拉湾西北部于3月开始出现西南风，6—9月印度洋西南季风发展最盛，北印度洋海水流动与冬季相反，为顺时针方向的反气旋性环流。[8]与此同时，索马里沿岸上下层海水均向北流动，受地转偏向力影响，表层海水偏离海岸，促使深层冷海水上翻，形成相当强大的上升流，海洋深层冷海水上翻，索马里洋流由水温低处向水温高处流动形成寒流。[9]由此，学生通过自主查阅教材、文献和学术会议了解索马里洋流的性质和成因。

大量文献的阅读与查证不仅有助于学生打破学习仅限于课本的僵化思维，实现从“只学课本知识”到“文献资料辅助课本学习”的思想转变，而且能促使学生以资料搜集为切入点，完成大量专业性知识的输入，在具体阅读中锻炼逻辑思维与有效信息提取能力。资料搜集与对比分析阶段的特点分析与困难预期如表2所示。

表2 资料搜集与对比分析阶段的特点与困难

(三)科学实验与实地考察阶段

在学生获得上述认识的基础上，教师可以进一步引导学生设计并进行模拟实验，以验证资料中观点的正确性。例如，嵇晓峰等人对海洋流场动态流线进行了可视化方法研究，其团队使用相似距离引导流线提取的方法，通过C++语言编程，建立了实时的海洋流场动态流线可视化着色模型，直观反映了海洋流场的时空特征。[10]但考虑到设计着色模型并进行海洋流场的分析比对具有一定难度，教师可以根据学生理解能力，通过已有的着色模型为学生讲解原理并演示，从而使学生拓宽探究思路，通过可视化、可操作的模拟实验提升交互式操作和理解能力。科学实验与实地考察阶段的特点分析与困难预期如表3所示。

表3 科学实验与实地考察阶段的特点与困难

(四)思路整合与冗余信息再处理阶段

学生在深入了解索马里洋流的过程中，可能还会接触到一定的地貌、风场、气候等方面的内容，并随之产生新问题。当原有问题得到解决后，教师应帮助学生做好梳理工作，并进一步结合学生的兴趣点，挖掘有利于学生不断发展的探究新方向，继续推动有意义的学习持续发生。思路整合与冗余信息再处理阶段的特点分析与困难预期如表4所示。

表4 思路整合与冗余信息再处理阶段的特点与困难

四、结语

批判性思维受到的重视不断提高，但现有的教学方法较为单调，因此，本文提出了一套较为完整的批判性思维培养路径，旨在打破传统教学模式中“教师讲，学生听”的局限性，贯彻“以人为本”的思想，延续并强化基础教育阶段中教学从“教育者为中心”向“以学习者为中心”、从“以教会学生知识”向“教会学生学习”、从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”、从“关注学科”向“关注人”的四个转变，为高师地理专业课程改革提供新思路。今后教学活动还需进一步从学生角度出发，分析学生的学习心理，优选出能够激发学生创造力、思辨能力的教学方法，不断改进、完善培养流程，真正做到授之以渔，使学生树立终身学习的理念。