以“审美无利害”的教学为例解析美学课程思政改革

薛霜雨

(广西师范大学文学院，广西桂林，541004)

一、引言

政治美学的开创者席勒在《审美教育书简》中指出，政治方面的一切改进都应从性格的高尚化出发。他主张通过教化促成理想的人，而理想的人能构成理想的社会。政治问题的解决必须假道美学问题，因为正是通过美，人们才可以走向自由。[1]思政教育的价值主要表现为教育活动对受教育者以及社会生活所发挥的积极作用，其目的在于增强受教育者的道德意识，促进其现代国民主体意识的建构。美学课程具有实施思政教育的独特优势，其凭借“以美育德”的教学理念，使思政教育走出“以德育德”的单一模式，为创新思政教育方法提供思路。以美学经典理论“审美无利害”的教学为例，美学课程的思政改革从情、知、意三个维度展开，将美育、智育、德育三者相结合，使学生在完成美学知识主动建构的同时，实现道德人格的塑造，将其引领至自我意识的更高境界。

二、思政改革设计与步骤

“无利害性”(Disinterestedness)由18世纪英国思想家夏夫兹博里首次提出，但真正将无利害性确立为审美原则的人是德国美学家康德。康德之后，“审美无利害”的思想发展呈现出复杂的状况。为避免阐释层累，教师在教学时应慎用外围知识，聚焦于核心理论即康德的“审美无利害”思想。

思政改革的第一步是净化审美亲证，教师引导学生沉于“情”中，在美的事物中体验“无利害的愉悦”。第二步是引导理性反思，教师鼓励学生对审美体验进行理性反思，从“情”进阶到“知”，在智识层面把握“审美无利害”的基本内涵。最后一步是提升道德觉悟，教师借助王国维的美学思想将审美的无利害性拓展到伦理维度，使美学知识与伦理思想巧妙融合，引导学生从“知”升华到“意”，最终实现“以美育德”。教学过程设计如表1所示。下文将对表中的三个步骤进行详述。

表1 “审美无利害”教学设计

(一)净化审美亲证

“以美育德”的第一步是以“美”陶冶情感，促成审美亲证，这是美育视域下开展思政教育的前提与基础。康德在《判断力批判》中指出，鉴赏是一种原初和自然的能力。[2]就这种原初和自然之能力的培养而言，美学课程引入鉴赏教化十分必要。这种教化便是美育，其通过对心灵的陶冶，使原始和粗野的审美直觉在与经过历史流传下来的和经社会大众检验过的品位的参照中得到锻炼和打磨。[3]为了去除原始和粗野的审美直觉，我们首先需要正视自身的审美体验，先将学生引入直观，而不是将抽象的美学理论生硬地灌输给学生。正如王国维所言：“教育者，非徒以书籍教之之谓，即非徒与以抽象的知识之谓。苟时时与以直观之机会，使之于美术、人生上得完全之知识，此亦属于教育之范围者也。”[4]

在对“审美无利害”进行理论讲授之前，教师先引导学生体验自然美与艺术美，无须搬弄美学术语，而是让学生沉浸在朴素而原初的审美体验中。教师在学习通平台发布关于审美体验的课堂写作任务：针对自然美与艺术美，让学生用感性语言分享自己的山水审美体验，或就自己熟知或喜爱的艺术作品进行感性描述。这一教学环节的用意在于，通过强调对美的具体事物的感受性，让学生尽可能处于概念思维之前的体验状态，对“审美无利害”进行感性领会并以文字形式描述感性体验。在一次课堂写作中，教师在学习通平台选出了四篇代表性作文，如表2所示。

表2 课堂作文概观

课堂作文强化审美亲证，有助于提高学生审美感知的敏锐度，能够引导学生珍视并保存这种前反思的审美经验，还能够为学生在后续的学习中反思与校正自己的审美态度提供感性素材。借助网络平台的信息共享，教师能够及时查看学生作文，学生也能形成高效交流，从而增进相互学习。线下课堂利用线上平台进行实时互动，有助于提高沟通效率，节约教学时间成本。

(二)引导理性反思

审美亲证能够将感与思这两种对立的精神活动联结起来，将感性的人引向形式与思维。美学课程引导学生对审美亲证进行理论自觉，实施由“情”到“知”的智育，这是“以美育德”的关键一环。美学之父鲍姆加通将“美学”界定为“感性认识的科学”。美学的研究对象是感性的，对对象的研究却是智性的。美学基础理论是对人类审美现象的整体分析，展现了美的世界的全部内容，从理论上引起对美学的重视，才能自觉地接受美育。[5]意即，只有在智识层面理解审美的真意，学生才能审视和校正原始的审美直觉，理解美与善的深刻关联，进而自觉陶冶审美情感，由此增强道德意识。

美学是哲学的组成部分，美学学习需要以哲学为基础，但美学教学的对象并非都具有哲学知识。以汉语言文学专业的学生为例，他们的知识结构以文史知识为主，哲学基础偏弱。对其而言，美学知识抽象繁难，这几乎是不争的事实。因此，教学应想方设法将美学理论挂扣于审美亲证，将审美亲证作为反思素材，以提问的方式导入新课，激励学生从自身经验出发进行思考并适时提供助力。学生只有在真正体验到追思的乐趣之后，才能收获悟道的喜悦，进而完成对理论知识的主动建构。针对上述作文情况，教师可进行如表3所示的引导。

表3 课堂讨论设计

实际上，A同学与D同学处于前概念的审美体验中，真正体验到了“无利害的愉悦”，而B同学与C同学已经越过感性体验环节进入概念思维或审美评判中了。教师通过提问引导学生反思审美亲证，引发学生对“审美无利害”进行智性思考。学生带着疑问进入新课的学习，教师则通过对上述问题的康德式回答，完成对“审美无利害”的理论讲授。针对A同学，审美愉悦不同于感官快适。审美不涉及对象的实存、不占有对象，不涉及任何实用或利害因素，鉴赏判断与感官判断相区别。针对B同学，鉴赏仅关乎“对象的形式”，不必用概念“象”规定和认识“山”。人们常用概念对自然景观进行命名，如“九马画山”“美女照镜”，这种命名其实限制了审美中想象力的自由活动。因为纯粹鉴赏所涉及的内心状态呈现为想象力与知性的自由游戏，而非想象力被归摄于知性概念之下，鉴赏活动与认知活动相区别。针对C同学，鉴赏主体应当评判的是单一性的审美表象，判断某物为美的根据是“无利害的愉悦”，而非艺术史知识或批评权威，康德启蒙美学所倡导的正是“自己鉴赏”的审美自律论。针对D同学，“无利害的愉悦”在文学创作中得以保存，这种审美态度能够真正帮助我们实现鉴赏的自我教化、培养情感能力。

至此，“审美无利害”的基本内涵已经得到揭示。针对学生的困惑给出的解答是层层递进的：首先阐明愉悦感的无利害性，再对命题背后的理论依据自由游戏学说进行扩充，进而强调情感自主与审美自律的重要性，最后鼓励学生进行鉴赏的自我教化。此外，教师还可引入朱光潜的“我们对于一棵古松的三种态度”的讨论，通过将认识的态度、实用的态度与审美的态度三者相区别，巩固学生对“审美无利害”的理解，去除审美中的利害因素，净化审美，树立正确的审美观。

(三)促成道德自觉

通过“情”以及对“情”的“知”，最后升华到“意”的层面，这是美学课程思政改革的最后和最关键的一步。“审美无利害”的教学应超越审美领域，抵达伦理之维，将“无利害性”确立为一种社会领域中道德自律的实践法则，实现“无利害性”的现实关怀。教育的最终目的在于化育人的品格和德行，使其抵达正义与幸福之途。蔡元培曾言：“人生不外乎意志；人与人互相关系，莫大乎行为；故教育之目的，在使人人有适当之行为，即以德育为中心是也。”[6]

美学课程开展思政教育，必须摆脱道德理念的空洞说教，将课程内容与伦理思想巧妙融合，使思政教育化于无形。教师借助王国维的美学思想，以“无利害性”完成对美与善之关联性的证成。王国维在《红楼梦评论》一文中对“欲”与“观”进行了区分，他说道：“夫优美与壮美，皆使吾人离生活之欲，而入手纯粹之知识者。若美术中而有眩惑之原质乎，则又使吾人自纯粹之知识出，而复归于生活之欲。”[7]“眩惑”审美具有实用性和利害性，而审美情感如“优美”“壮美”却超然于利害之外。“故美术之为物，欲者不观，观者不欲。”[7]在他看来，审美之“观”的无利害性和纯粹性超然于一切“生活之欲”，观美是挣脱嗜欲之网从而达至无欲之境的唯一通道。学生聆听教师阐释王国维的美学思想之后，以“无利害性”为桥梁理解美与善的深刻联系，领悟美育的实质。在此基础上，教师针对学生的实际情况实施德育，具体操作如表4所示。

表4 德育实施策略

教师以“无利害性”将美关联于善，进而对学生实施德育，使无利害的精神化入个体的精神血液，促进“无利害性”原则在审美活动与伦理生活中的践行。课程在美、真、善的多元结构中，最终实现“以美育德”。

三、结语

在当下的高校教育生态中，众多高校或多或少存在着向应用技术型大学的转型趋势。学界对此虽有所批判，但基于美学视域的反思却不多见。美学课程的思政改革以核心知识的学习为轴心，将美育、智育与德育三者相结合，使学生在实现课程知识主动建构的同时，抵抗功利思维对人的异化。美学课程鼓励学生对个体生命存在意义进行省思，去除蒙昧、陶冶性情、砥砺心智，树立学生更为高卓的世界观、人生观和价值观，促进个体生命的意义建构，最终实现道德人格的塑造和现代国民主体意识的建构。