大班幼儿在建构游戏中的学习现状及培养策略研究

文 /赵庆艳

引 言

在建构游戏中，幼儿利用教师提供的各种材料，将自己的内心世界用作品的形式表现出来，并通过自由自主的探索，获得相关学习经验。建构游戏的开展能够激发幼儿的探究兴趣，锻炼幼儿的思维能力。

一、建构游戏中大班幼儿的学习现状及问题

本研究从山东省W市A、B、C三所幼儿园中各选出一个大班班级，对这三个班级幼儿开展的建构游戏进行了实际观察，结果发现大班幼儿在建构游戏中存在以下问题。

（一）游戏活动目的性不够明确

有些大班幼儿在选择建构主题或建构物体时，往往没有自己的目标，一味跟从其他幼儿的选择。同时，随着建构游戏的开展，幼儿熟悉建构主题及建构流程后，参与游戏的积极性降低，这些现象不利于幼儿全身心地参与建构游戏。调查统计发现，在进行建构游戏时，没有明确建构主题和不积极主动投入游戏的幼儿所占比例分别为50%和44.4%（如图1），由此可见，这些大班幼儿在进行建构游戏时，游戏活动的目的性不够明确。

图1 幼儿参与建构情况图

（二）建构材料运用不当

为了更好地满足幼儿在建构游戏中的需求，多数幼儿园逐渐加大对建构游戏材料的投放，这一举措有利于增加幼儿选择建构材料的机会，激发幼儿的想象力，但因投放材料的种类增加，幼儿也会出现选择的材料不符合建构主题、不符合幼儿年龄等情况。调查发现，幼儿在建构过程中，没有使用与建构与主题相符的建构材料的幼儿和没有使用符合幼儿年龄阶段的建构材料的幼儿所占比例分别为44.5%和72.2%（如图2）。由数据可以看出，这些大班幼儿在进行建构游戏时，还不能准确地使用与建构主题及挑选与幼儿年龄阶段相符合的材料。

图2 幼儿使用建构材料情况图

（三）活动时间难把控

在建构游戏开始前，幼儿对建构流程及建构主题往往表现出一定的盲目性，甚至在刚开始游戏时，很多幼儿往往会因为选择建构材料或选择同伴搭档而耽误大量的时间，大约要过10分钟，才会慢慢进入游戏，这导致幼儿参与活动的有效时间大量减少。面对这种情况，有一部分教师为了达成既定的教学目标，只是象征性地组织建构游戏，匆匆走完流程，这样不但会打击幼儿参与建构游戏的积极性，而且会影响幼儿在建构过程中的成长与发展。观察发现，61.2%的幼儿在进行建构游戏的过程中不能长时间专注地进行操作（见表1）。这些幼儿因部分客观或主观原因导致有效的活动时间减少，同时由于教师未能提供恰当引导，使幼儿在活动中较难有效把控时间。

表1 幼儿专注建构分析表

（四）交流反思意识不足

大班幼儿虽初步具备了交流反思的能力，但主动与同伴或教师进行沟通交流和反思的意识还较为薄弱[1]。据调查结果显示，在幼儿进行建构游戏时，同伴之间没有沟通交流及没有反思建构过程的幼儿所占比例分别为44.4%和61.1%（如图3）。说明这些大班幼儿在建构过程中交流反思的意识不足。

图3 幼儿沟通反思情况图

二、建构游戏中大班幼儿学习问题产生的原因

（一）幼儿身心发展水平的限制

虽然大班幼儿相较于中小班幼儿身心各方面的能力均有所发展，但因身心发展水平有限而导致的经验、动机不足，目的性不明确及交流反思意识不足等现象，均是影响幼儿学习的因素。我们通过访谈了解到，幼儿在建构游戏的过程中还存在许多问题，例如，幼儿常因很难深层次地去理解建构游戏中有关建筑群体的具体构造，加上专注力不足等，出现半途而废的现象，这使幼儿建构的兴趣逐渐降低，最终导致幼儿缺乏深入参与建构游戏的经验，缺乏对建构游戏的内部学习动机以及对建构过程的交流反思。

（二）建构游戏的外部条件支持不充分

1.建构材料投放不合理

建构材料在建构游戏开展的过程中扮演着重要的角色，建构材料投放的合理性也影响着幼儿的学习。一方面，建构材料的投放量较难控制，容易过多或过少。建构材料投放过多时，部分幼儿因建构主题不明确，容易选择很多与主题不符的建构材料，或因建构材料新颖丰富、造型奇异而将材料区搜刮一空；建构材料投放过少时，幼儿会出现为同一个主题争抢建构材料、互相告状、半途而废等现象。另一方面，投放的建构材料的质量有待提高，投放的高质量建构材料要注意符合幼儿的年龄阶段及身心发展规律。

2.探究活动时间不充分

充足的探究时间是保证幼儿在建构游戏中有效学习的前提，活动探究时间不足，不利于幼儿深层次地投入建构游戏，也不利于幼儿在建构游戏中获取相关知识与经验。实际观察发现，有一部分幼儿园对建构游戏时间没有做具体的要求，而是在安排好幼儿园一日生活的基础上，随机挑选时间安排幼儿进行建构游戏，这自然不利于幼儿在建构游戏中学习；另一部分幼儿园虽设置了大约四十分钟至一个小时的固定的建构游戏时间，但往往因缺乏对建构活动的合理计划与安排，造成建构游戏时间的浪费，这自然也导致幼儿对建构游戏的体验感不高。

（三）教师对幼儿建构行为的关注表面化

在实际活动过程中，不少教师忽视对幼儿深入探究的指导，而只是关注幼儿表面的建构行为。一方面，幼儿在开展建构游戏时，往往以小组的形式进行，教师难免会照顾不全。另一方面，教师倾向于通过之前制订的流程及操作步骤来规范幼儿的建构行为，这就导致教师在这一过程中容易只关注幼儿建构行为及建构作品的表面现象，而不是对幼儿建构过程中的思路及存在的问题进行了解。教师的这一行为忽视了幼儿深层探究的潜在意识，阻碍了幼儿的发展。

（四）教师对幼儿的建构过程指导不足

我们在与教师的交谈过程中发现，开始建构游戏前，教师往往会根据天气、时节等制订本次建构游戏的主题，同时在保证幼儿安全的情况下，安排好建构游戏的开展区域，并提前理顺建构游戏的活动流程及准备好充足的建构材料。但在幼儿建构的过程中，教师往往容易忽略对幼儿自身建构想法的关注，简单地以教师自身的想法要求幼儿，这类指导限制了幼儿思维的发展，固定了幼儿的建构模式。

三、建构游戏中大班幼儿的培养策略

（一）注重建构游戏中幼儿学习能力的培养

教师可以通过与幼儿一起阅读书籍、分享生活小常识等途径，来加强幼儿日常生活与建构游戏之间的联系，同时通过开展建构游戏公开课或请更专业的校外教师进行授课等方式来向幼儿详细介绍建构游戏的流程，从而激发幼儿深层探究的兴趣。

教师在建构活动过程中扮演着重要的角色，一方面要观察活动中的每个幼儿，从幼儿自身水平和兴趣入手组织建构游戏[2]；另一方面还应在建构活动开始前，给幼儿设置一定难度的目标与任务。例如，规定幼儿要利用三种不同类型的建构材料进行房子的搭建，同时还要保证搭建完成后房子的牢固性和美观性。这种目标与任务的制订使幼儿在建构过程中不会因没有方向而迷茫，还能培养学生的学习能力和创造能力。

（二）提供充足的外部条件支持

在投放建构材料时，教师要遵循幼儿的年龄特点及身心发展规律，根据建构主题投放适量的不同种类的相关材料。另外，在幼儿进行建构游戏前，教师应提前制订计划，准备好与建构主题相符合的建构材料，给幼儿提前分好小组，使活动前有准备，活动后有收尾，避免游戏过程中时间的浪费。同时，为了更好地利用时间，教师在建构游戏开始前，要带领幼儿提前熟悉一下本次建构活动的流程，并在活动进行时把握好建构游戏的节奏和流程，选择合适的时机参与幼儿的建构，这些都有利于幼儿的进一步发展。

（三）加强建构游戏中对幼儿的组织与指导

1.培养幼儿批判性思考及问题解决能力

幼儿经验的生长指向日常生活中真实问题的解决，这便要求幼儿具备批判性思考的能力及问题解决的能力。要想在建构游戏过程中培养幼儿这两种能力，教师首先要引导幼儿学会发现和分析问题。例如，幼儿在建构游戏时，常将小球作为装饰安放在圆柱体上，但小球表面圆滑，总是滚落。这时教师引导幼儿发现其中存在的问题，并对问题成因进行分析，再引导幼儿通过与同伴的积极讨论或思考，找出问题的解决方法，并进行最终的实践验证。

2.借助问题加强对游戏过程的深入探究

在建构过程中，教师可以借助问题的提出，引起幼儿的关注与思考，并通过实际的建构操作鼓励幼儿自主解决问题。同时，教师可以根据大班幼儿乐于思考的特点及实际的探究情境，灵活地设置和选择问题，并以不同的问题形式向幼儿进行提问，调动幼儿从多个方面进行解释与回答的积极性。

（四）将“鹰架”策略深入贯彻到建构游戏中

“鹰架”即“支架”，将支架式运用策略深入贯彻到幼儿的建构游戏中，是对教师教学策略和教学行为进行反思与创新，以及对幼儿的思维进行提升的有效途径。在建构主义理论框架下，教师可以以“积木搭建”为例来探讨支架式策略在幼儿园建构游戏中的应用。例如，在让幼儿建构一个可以容纳5个人的“教室”时，由于幼儿对“空间大小”没有清晰的概念且缺乏相关的实际经验，他们搭建出来的“教室”要么过大或者过小。针对此情况，教师就要应用“支架式”策略，给予幼儿一定的指导。教师可以用“绳索”给学生规划出四方四角的、大小适中的空地，幼儿在这块空地上进行四边围墙的构筑。此后，教师再将该绳撤离，如此，幼儿就能搭建出适宜大小的“教室”。

（五）运用“轨迹式评价”，支持建构游戏后的评价反思

任何教学项目的进行，都要注重其后的反思与评价，在建构游戏中，教师要善用轨迹式评价。轨迹式评价是通过连续记录、图片和文字相结合的方式来呈现幼儿建构游戏中的完整阶段，即教师通过对幼儿在建构游戏活动中所表现出来的行为、学习态度及问题解决表现等方面进行记录分析，进而做出科学客观的判断，并及时调整教学策略，以达到预期的效果。这种方法有助于强化幼儿自我认知能力、对知识的掌握程度及情感发展水平的提高。

结 语

学前阶段的儿童思维发展水平还很低，只有通过大量的体验才能感受到自己与周围事物之间存在的 “关系”，这种关系是通过对具体环境中所发生的事件进行观察、分析而获得的。因此，教师要安排充足的建构游戏时间，在实际的建构游戏中发现每个幼儿的性格特点和优劣势，以便有的放矢地加强对幼儿建构能力的培养。