应用型高校教师教学能力发展的困境及其实践逻辑

姜淼芳

应用型高校教师教学能力发展的困境及其实践逻辑

姜淼芳

（徐州工程学院 外国语学院，江苏 徐州 221000）

教师教学能力发展是应用型高校师资队伍建设的重心，应用型高校教师教学能力主要包括以下基本维度：课程实施能力、教学学术能力、协同教学能力、教学创新能力与教育教学影响力。当前应用型高校教师教学能力发展的主要障碍在于：观念与手段的单一滞后，导致教师教学能力发展的“整体性”不足；主体意识的“非觉醒”与评价制度偏差，导致教师教学能力发展的动力不足；教师教学发展中心缺少专业性与指引性，导致教师教学能力发展的支持性不足。为此需要构建民主平等的教师发展共同体，唤醒和挖掘教师教学能力发展的潜能；夯实教师教学发展中心职能，引导其实现功能嬗变；重塑“以学生为中心”教师发展理念与长效机制以促进应用型高校教师教学技能的发展。

应用型高校；教师教学能力；教师发展；困境与实践逻辑

应用型高校是办学定位介于学术型与职业型高等学校之间的本科高校，其主要任务是培养高素质的应用型人才，具有很强的地方性、应用性、技术性与实践性。早在2015年，教育部就印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，指出应用型高校是我国地方新建本科院校未来发展的主要方向，也是我国高等教育发展的未来图景。基于办学定位的需要，应用型高校的教师不仅仅是兼具理论教学与实践教学的双重素质，即“双师双能型”教师。其中，教学能力是应用型高校教师的核心能力，是应用型高校开展教学活动与人才培养的前提。在某种程度上说，应有型高校的教师要比研究型高校的教师更具教学能力，但由于大多数应用型高校是新建本科院校，大多数教师的年龄、教学经验与社会阅历等与老牌的研究型大学教师之间存在明显差距，“年轻教师是应用型高校教师的主体。若将45岁看作大学教师职业生涯的中间年龄，可以看出中国高校是以年轻教师为主体的，45岁以下的年轻专任教师均占70%以上”。[1]应用型高校教师队伍明显呈现出年轻教师多、教学经验偏少、研究型教师少、教学任务重等特点。为此，教育部在《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中就提出要通过职称评聘制度和教学绩效考评等制度的优化来破解应用型本科院校教师教学能力不足的困境。

1 应用型本科院校教师教学能力的意蕴与维度

简而言之，应用型本科院校的教师教学能力就是这些院校教师在实施教学活动、把控教学过程以及对教学效能进行评价的能力。关键在于，我们如何理解和把握“教学”的内涵，因为“教学”本身是一个内涵与外延都非常复杂的概念，而我们对“教学能力”内涵的把握是在理解和把握“教学”的内涵的基础之上的。再者，由于社会的进步与技术的发展，大学的教学环境已经发生了新的变化，教学空间、教学过程与教学手段日新月异，这些变化进而使教学教学能力的内涵也随之延展。可以说，对“教学”概念理解的深度和广度决定了我们对“教学能力”的理解程度。基于此，笔者试图从教学活动、教师发展与环境对应等三个不同的视角来理解或阐释应用型高校教师教学能力的构成。

1.1 教学活动的视角：教师教学能力主要包含“专业素养”与“专业能力”

教师的教学能力首先是在教学活动中所体现出来的一种能力，因此，从教学活动的视角去理解教师教学能力符合对概念理解的“底层逻辑”。依据教学活动对教师能力的要求来看，教师教学能力主要体现在教学活动中教师自身具备的专业素养与灵活的专业调控能力。“专业素养”是教师作为一种职业所需要的基本能力或素质，无论是小学教师还是中学教师或是大学教师，他们都应该有共同的职业素质，即职业能力的“共性特征”；而“专业能力”就是教师在教学过程中所表现出来的专业化的“场景调控能力”，即教师可以根据教学任务或教学内容和自己的教学理念进行结合后，对所教学课程与知识形成个性化的理解，并对整个教学过程、环境进行自如的调控的能力。这就是教师教学能力区别于其他能力的关键，所以，有研究者提出：“教学能力是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）”。[2]而所谓的“认识能力”则属于基本专业素养的领域，但是“专业能力”或“特殊能力”是与教师“通用性”教学能力比较而言的、具有明显的学科特性的教学水平。因为大学所传授的知识具有“聚类性”，因而大学的教学内容具有很强的“学科特性”，进而教师的教学能力也总是与其所任教的科目紧密相关。应用型高校中的教师往往任教多个专业与多门课程，所以，教师要从教学层面全方位、全过程地展现自己的“专业能力”是非常不容易的事情。正因如此，美国高校在青年教师群体中倡导要发展五种教学能力：“整合的能力”“实施的能力”“研究的能力”“创新的能力”与“理解的能力”，[3]这些能力对于应用型高校的教师来说尤为重要，可以说是他们顺利完成教学任务和达到有效教学的整体性能力。当然，这些能力并非可以凭空获得或“半路移植”，而是在教师职业道德、专业知识与教育教学知识的等基本专业素养的基础之上，经过长期的实践逐步发展起来的。

1.2 教师发展的视角：教师教学能力是教师专业标准的规范体系

教师超越职业而成为专业，这是一种不争的趋势，对于应用型高校的教师来说，更符合“专业技术人员”的要素。因此，从教师专业发展的视角来理解和阐释应用型高校教师教学能力的内涵的前提，就是要遵循我国教师专业的、标准的和规范的体系。因为，其彰显了国家或行业组织对教师作为专业人员的能力标准，它具有体系化特征。我国于2012年制定了基础教育和中职教育领域教师的专业标准，其中不但包含了“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”的教师职业理念，还包含了不同层级教师专业能力的测度指标。可惜的是，由于高校教师专业教学的复杂性与多样性，我国至今还没有制定高校教师的专业标准。但是，《英国高等教育教学与支持学习专业标准框架》对我们有很好的参考价值，这是世界首个高校教师的专业标准，它不但强调了时代对高校教师专业能力的要求，还彰显了现代教育理念，这个标准框架旨在帮助个体或组织通过改善教学质量和提供学习支来提升学生的学习质量，这个框架特别凸显了教师在团队合作、同事专业互助、提升教学效果以及战略性领导力。[4]从英国的高校教师专业标准来看，教师的专业素质和教学能力的内涵早就超出了教师课内外教学活动的范畴，而是按照专业人员的标准对教师提出了系统化的素质与综合化的能力要求，凸显了教师专业发展的终极目的在于提升学生的学习质量。除此以外，还有人借助博耶“教学学术”的定义，将教师教学能力的概念界定为：“教师认知、理解、掌握和运用教学学术进行教学实践与研究的能力”，[5]由于大学教师职业的特殊性，教师的教学能力主要体现在教授和传播知识。例如，在教师评职称时，教学经历和教学成果被纳入重要考量。因此，从教学能力结构的角度去分析，教学学术确实是对教学过程中各种因素及其相互影响作用进行整体性研究，是教师提升自身实践性知识，提升教学质量的重要保障，所以教学学术能力必然要纳入到教师教学能力的范畴之中。

1.3 环境应对的视角：教师教学能力主要是充分运用教学手段与学习手段的能力

教学环境对教学效果产生重要影响，教学环境不但包括教学的物理环境和文化环境，还包括教学的技术手段等。物理环境很容易改变，相对而言对教学的影响要小，文化环境具有很强的稳定性，而在科学技术日新月异的今天，技术导致教学手段与学习方式的更新周期非常快，特别是在当今数字化时代，现代信息技术给人们赖以生存的基本条件、教学手段与学习方式带来了前所未有的挑战。在数字化社会，教师教学能力涵盖“教师应用信息技术来有效促进课程教学的能力，这种能力不是技术工具的简单应用能力，而是面向技术重组学习环境并提供有效教学策略的能力。”[6]有目共睹的是在信息技术为支撑的数字时代，对现代教师的教学能力提出了新要求，如何有效地运用信息技术进行课堂教学已经成为教师教学能力的重要组成部分。如此同时，信息技术的介入导致了教师教学方式的改变，进而推动了学习方式、课堂组织形式的变革，也会导致教学理念的变革。由于信息技术的支持，“在线教育己经势不可挡，学生改变了传统施教的被动地位变成主动学习的主体。教师根据学生的学习习惯进行大数据分析，针对性地采取教学策略，真正实现‘因材施教’。”[7]当然，机遇总是和挑战并存的，现代信息技术手段给教师的教学能力带来了挑战，也给教师教学能力的更新迭代带来了新机遇。在信息技术的“倒逼”下，教师不得不借助于技术的力量来了解和分析学生成长的需要，并采取具有个性化的指导方案，这样势必会使教师和学生在教学中的主体地位不断得到凸显，至少在客观上推动了教学实践的创新与学习方式的革命；也使教师的教学创新能力与指导学习的能力得到提升。

综上，大学教师教学能力涵盖教学活动中的基本素养、专业发展能力和提升教学效果所采用各种教学与学习手段的能力。具体而言，大学教师的教学能力包含了以下维度：（1）课程实施的能力：教师开展专业课程，在教学活动中达到预期目标的能力；（2）教学学术的能力：能够对自身的教学进行反思与评价的能力，对他人的教学活动进行研究的能力；（3）协同教学能力：能够与其他教师合作培养人才的能力；（4）教学创新能力：能够利用现代信息技术了解和分析学生学习需要，并以此为基础创新教育教学方式与模式，提升教学效果的能力；（5）教育教学影响力：教师可以通过教育教学活动对学生成长、学校发展、人才培养与社会进步产生一定影响的能力。当然，时代蕴含了丰富的价值，教师教学能力的意蕴也与时代共进步。

2 应用型高校教师教学能力发展的主要障碍

发展是永恒的，教师的教学能力发展也是无止境的。一个应用型高校的教师从入职的那一天起，发展自己的教学能力就是一个不变的主旋律，其发展重心经历了从注重教学素养与学科专业知识到教学经验的积累。然而，由于主观因素与客观条件的限制，致使当前应用型高校教师教学能力的发展不如人意。

2.1 观念与手段的单一滞后，导致教师教学能力发展的“整体性”不足

教学不是一种单向度的知识传授活动，而是一种特殊的、双向奔赴的人际交往活动。教师的教学能力发展一定要在教学场域中通过自身经验的积累，并获得教学组织的支持方可得以实现。个人的经验积累主要是时间的沉淀与实践的反思，在此基础上形成“实践—反思—提升—实践”的螺旋式提升，其核心主体是教师本人。而教学组织通常是指高校的基础教学组织，就应用型高校而言，教研室是实际上的教学基础组织，它是一个较为完整的教学团队，在同一教研室之内，教师之间应该存在多样态的交往与合作。可是现实总是让人难以置信，很多地方应用型高校的办学条件并不理想，据笔者所知，就有很多高校无法保证每个教师有一张办公桌，所谓的教研室也不过是一种“虚拟形态”，有事情的时候借用学院会议室碰个面而已。尽管有些高校明文规定每周安排固定的业务学习时间，或者每学期至少开展两次规模性的教学培训活动，但是，很多高校的教研室活动档案中记载的教学研讨活动寥寥无几，更多的是流水式日常工作记录。大学教师的课堂教学有很强的独立性与封闭性，因此，学校或者学院层面定期组织教学观摩、教学经验分享等活动非常有利于教师教学能力的提升，但我们发现，很多高校的教学观摩活动的初衷并非是“切磋教技”，而是为了完成上级布置的任务，教学观摩活动往往被“异化”为一种“教学表演”，这种表演活动缺少“演员”对教学目的与效果的反思，没有实践价值。因此，当前应用型本科院校不但总体缺少对教师教学发展与人才培养能力关系的深度思考，而且根本缺少切实可行的教师教学能力提升的整体规划。虽然很多学校在提倡“教师发展”，但是对教师发展的概念内涵与理念取向都存在严重的偏差，主要表现在将“教师发展”简化成教师入职的岗前培训与入职后的进修，并不关注对教师教学能力发展进行“全生命周期”的关注与重视，如教师职业生涯不同阶段的发展“瓶颈”与心理困境通常被忽视。在没有透彻厘清教师教学能力发展基本内涵的情况下，教师发展理念就会难以得到持续更新，教师教学困惑的主动机制也无法形成，更妄谈教师教学能力的提升了。

2.2 主体意识的“非觉醒”与评价制度偏差，导致教师教学能力发展的动力不足

教师发展不仅关涉到高校教师队伍整体素质的提升，更关系到教师能力的自我更新与提升，因此，教师发展的主体应该是教师本身。根据教师发展规律，不同发展阶段、不同层次与教龄的教师面临的发展任务是不一样的，在教师专业发展的侧重与需求会因为发展阶段、教师层次、教龄长短与学科差异而不同，一般而言，应用型高校的教师主体是青年教师，他们的发展内驱力最强，也是最不能忽视的一个群体。尽管大多数年轻教师的“教学胜任力水平良好，然而部分指标仍然有待提升，例如在文化素养、教育理论知识、自然科学与人文社科知识的储备不足。在教学能力方面，对教学的理解、学生的分析、方法的选用、情境的把握、师生的互动与课堂组织等方面总体上显得有些稚嫩或不成熟；在职业品格方面，其职业境界或职业敬畏度不如老教师；在人格方面，青年教师的自控能力、自信心、智慧处理人际关系的能力以及合作精神方面相对欠缺”，[8]笔者对周边几所应用型高校的调查也印证了这一结论。

不难看出，青年教师发展是应用型高校教师队伍建设的重中之重。我们必须关注到部分应用型高校近年来青年教师的生存状况在恶化的现实，由于青年教师的增多和学历的提升，应用型高校“青椒”的生存压力与竞争力与日俱增，不仅面临教学与科研的平衡问题，还要和其他庞大的青年教师就职称等方面“内卷式”的竞争。基于“经济人”的本性，大多数的青年教师会经过理性的算计而选择“投入少、见效快、实惠多”的科研，而对“投入多、见效慢、实惠少”的教学工作就会“能推则推，不能推则糊”的应对策略。事实上，近些年应有型高校为了生存发展而成为扩招的主力军，相应的教师总量、职称结构、学历层次等与招生规模和学校发展需要严重脱节。大多数高校的教师为了应付繁重的教学任务而压抑了教学发展的愿望。还有一些应用型高校一味模仿“双一流”建设高校的做法，让青年教师入职后数年内采用“非升即走”的聘用制，即青年教师必须在规定的年限内完成一定数量的科研考核任务，方可获得教师编制，这就导致了大部分优秀的青年教师将自己的主要精力投入科研工作中。此外，大多数应用型高校的办学经验不足而导致有关促进教师教学能力发展的激励政策不完善，虽然国家三令五申要求“破五唯”“加强本科教学”，但是由于职称评审权在高校，科研成果导向的职称评审制度对教师的行为选择具有很强的诱导性。而且，我国从中央到地方再到高校的人才评选或荣誉制度无不是以“科研成果论英雄”国家层面到省、市各级各类人才评选层出不穷，无一例外都是以科研成就“论英雄”，这些现象直接导致了教师发展的自觉性与自主性不强。

2.3 教师教学发展中心“专业性”与“指引性”不足，致使教师教学能力发展支持性缺失

2012年后，我国高校在教育部的引导下全部建立了教师教学发展中心，旨在推动教师教学能力的提升。经过10年的建设，我国高校的教师教学发展中心基本成为独立建制的部门，在人员和经费方面都有较好的保障，可惜的是，大多数的教师教学发展中心还是没有充分发挥自身应有的专业性和指引性。从设置教师教学发展中心的初衷来看，教师教学发展中心的主要任务是提升教师教学技能、更新教学理念，这就决定了教师教学发展中心是一个专业性与指引性并重的学术机构，应该有专业人员主导，这些专业人员至少具备：有丰富的教育教学知识，理解教育、善于教学、经验丰富。但是，由于建制比较匆忙，大多数高校的教师教学发展中心并没有这种专业人员，而是从教务处或人事处调配的行政人员，稍微好一点的就是懂教育技术的一些技术人员参与，教学发展中心的核心工作更偏向于行政事务，现有教学指导专家长期为普通教师服务，其引领作用自然难如人意了。有学者认为，“我国高校教师教学发展中心缺乏学术性，除了承接教务处和人事处的新教师培训或教学竞赛以外，很少关注教师教学发展的广泛关切，更妄谈在教学咨询、发展教学能力与职业生涯发展规划等方面的贡献了。”[9]以笔者所熟悉的X高校为例，这个应用型大学的教师发展中心确实是独立的部门，但是工作人员只有3个，其中一个是主任，没有任何教学经验，另两个是入职5年左右的硕士研究生，根本就没有教学经验丰富或教学理论精深的专家型人员，该中心的主要任务就是组织一个学期一次的青年教师竞赛、新进教师的“师徒制”管理、不定期邀请外校教学名师作报告等，可见，教师教学发展中心的工作乏善可陈，在提升教师教学能力方面贡献甚微。

3 教师发展共同体：高校教师教学能力提升的理想路径

无论是教师个体还是教师群体的教学能力发展都必须经历一段较为漫长的实践过程。美国高等教育协会高级理事、加州大学伯克利分校的帕克·帕尔默（Parker J·Palmer）博士指出：一个年轻教师“如果想要在实践中成长，要么就是达到优质教学的内心世界，要么就是参与由同行所组成的共同体，从同事那里获得对我们自己和我们教学的理解”。[10]而“达到优质教学的内心世界”就是指要坚定职业理想、恪守职业道德、领悟职业精髓，并有长期关注和稳定投入教学的精神，以此提升自己教学智慧的水平，这种途径只需要个人有坚定而澄明的内心就可以实现；而“由同行所组成的共同体”是促进教师实现共发展、提升教学能力的最优路径和组织保障。

3.1 构建民主平等的教师发展共同体，唤醒和挖掘教师教学能力发展的潜能

教育是培养人的一种社会活动，是通过师生的双向建构来实现被教育者的成长与成熟，因此，教育活动并非生产无生命的物质，而是培养活生生的人，这就决定了教师职业的独特性，也决定了教师应该在教育活动中成为最活跃、最主动的交往主体。现代教育理论认为，教育教学并非一种单项的知识灌输，而是一种师生之间的平等交往，在这个交往过程中，不但要实现知识的传承，还要对学生进行个人信仰、价值观、道德品质、创造性品质、个性心理等方面的塑造和培养。在这个交往过程中，教师和学生都是教育活动的主体，这些主体之间构成了师生之间，教师之间、生生之间丰富的社会交往活动，不但实现了学生的成长，也促进了教师的成长，因此，教学活动作为一种师生交往活动就不是一种可以封闭起来“独善其身”的行为，教师教学能力的发展也是在师生的交往过程中实现的，因而也不是一种“孤军奋战”的结果。在教学过程中，作为个体的教师通常是要通过团队合作才能发现自己的潜能，不断地寻找和确认适合自己发展的平台或机会，然后，在教师共同体“共同目标”的指引下以及学科团队的互助下逐步实现个人的发展。纵然教师先实现了个人发展目标，他的价值与持续成长也不能一直囿于自我封闭的圈子里，而是要融入到教师团队之中，与其他教师结成相互支持与互相成就的教师发展共同体。

应用型高校的教师发展共同体应该是教师根据学校特色与自身发展愿景而自主建立起来的教师组织，它不同于“教师工作部”等教师行政组织，它有共同的目标、一致的发展定位与行动准则，成为教师自发、自愿、自觉和向往的精神家园。在应用型高校中，学校要积极引导有号召力和教学经验丰富的牵头在自发的基础上构建教师发展共同体，理想模式的教师发展共同体的首要特征就是要有清晰而明确的共同发展目标，即它不是为了维护教师权益的教师工会组织，而是要实现教师成长的教师发展组织；在组织的运行上，教师发展组织要按照学科或专业来组建教学团队。团队成员在各自目标与任务的指引下共同开发课程资源、定期教学研讨等多种方式开展建设；对于成员的要求来说，教师发展组织要为每个教师制定特色化或个性化的发展目标，而目标的确定要根据每个成员的基础性条件与发展愿景，经过协商讨论后形成，最后通过成员监督和组织考核来实现；在组织内部，还要有共同体成员共同认可的行动准则与平等交流机制，使每个成员都愿意自觉遵守规则，并在公平公正的对话机制下实现同济互助、共享资源与共同发展。

3.2 夯实教师教学发展中心职能，引导其实现功能嬗变

职能是指人、事物、机构所应有的职责与作用；而功能强调事物或方法的利好作用与效能，对于组织来说，职能是人为确定的，而功能偏重于组织活动的内容。从建设初衷来看，我国大多数的教师教学发展中心的基本职能是定位于“服务教学与教师发展”，而主要的功能定位在：对教师进行培训，指导教师进行教学改革，定期召集教师进行教学研究并相互交流，对教学质量开展评估并反馈，承担教学方面的咨询服务等等。尽管很多高校的教师发展中心并非是独立的机构，但是，无论如何，教师教学发展中心服务教学和教师发展的职能是基本一致的，只是在功能定位上存在一定的差异。对于应用型高等学校来说，教师教学能力发展是教师队伍建设的应有之义，教师教学发展中心的职能绝对不能弱化，反而要通过相应的制度安排不断强化或夯实其职能，并在坚持既有职能的基础上拓展其功能，使之成为教师心目中有温度、有高度的教师关爱组织，而非是教师管理组织。教师心目中理想的教师教学发展中心应该是“名师的汇聚地、教学经验的聚宝盆、教师生涯的航站楼、教师教学发展的制高地”，[11]教师教学发展中心要摆脱“冷冰冰”的管理思维，杜绝将自己“化身”为青年教师能否上讲台的“决定者”，更不要将自己“退变”为教师职业安全的“破坏者”，而是要不断引进、推广先进的教师教学发展的途径，不断营造重视教学工作、发展教学文化、服务教师工作、关心教师成长、塑造教师情怀的氛围，使教师教学发展中心成为有温度“教师之家”。

当然，教师教学发展中心全功能的实现还需要全体教师的共同参与。首先，教师教学发展中心要真正成为教师的“家”，就必须有教师主体的自觉，没有主体自觉，教师就会失去教学能力发展和专业成长的动力。那么，教师的主体意识如何实现自觉呢？其前提是教师教学发展重要要有轻松和谐与积极包容的氛围，应该“鼓励和支持教学创新，而不是对教师进行检查、评估、诊断与治疗，更不是惩罚。”[12]其次，教师教学发展中心的应该是教师发展的资源“供给者”，而不是资源的“控制者”，教师教学发展中心要为教师创造条件、提供发展平台和机会，增强教师“主人翁”感受与意识，成为有责任有担当的自我成长者。基于此，作为资源相对较紧张的应用高校而言，教师教学发展中心如果只在学校范围内“等政策”“要资源”“要制度”的话，就很难满足教师教学发展的需要，教师也会失去参与的积极性，因此，应用型高校应该充分发挥“应用特性”，广泛联络外部资源，可以通过校企联合或服务回报等方式扩充教师教学技能发展的资源，“共享建设‘工匠型’师资，实现师资队伍的优势互补”；[13]既要建立满足全体教师共同需要的资源分配机制，又要建立满足教师个性化教学技能发展需要的资源供给机制，使资源分配达到公平公正和效益最佳。

3.3 重塑“以学生为中心”教师发展理念与长效机制

在中国特色社会主义新时代，人们对高等教育的需求从“量的需求”转向了对“公平而有质量的教育”。在我国高等教育的普及化阶段，人们对教育质量的关注度更高，高等教育质量提升的主体是教师，而教师教学能力发展的目标就是提升教学水平与教学质量。前文所述，教学活动是一种师生交往的双边活动，必须是教师和学生双边配合完成，并且教学活动一定要以学生的发展作为最终极的目标追求。换言之，教师教学能力的发展离不开学生的参与，教师教学能力的评价也只能从学生的学习结果、人才培养质量等方面去判断与衡量。正如帕克•帕尔默所指出的那样，教师教学技能的发展具有很强的实践理性意蕴，“只有将‘学科’‘学生’与‘自我’融入自身的专业自我建构，才能使大学教师的专业自我发展渐入佳境，复而推动其教学的改进与提升”。[14]因此，应用型高校必须树立“以学生为中心”的教师教学发展理念，致力于教师教学技能发展来提升教学水平与人才培养质量，提升学校在经济社会中的贡献度。

应用型高校需要通过建立长效机制以实现“以学生为中心”的教师教学发展理念。首先是要尝试构建“大学教师教学准入标准框架，必须包含‘专业价值观’‘教学核心知识’与‘教学能动行为’等核心维度，为教师准入、职前培养、入职培训、在职研修、上岗评估等提供科学性、系统性、开放性、参考性的资质认定标准和专业发展目标”。[15]其次是要构建有效的教学激励机制，通过正向激励的方式将教师的转移到教学工作中去，如增加教师教学工作报酬、实行优课优酬制度。再次是要建立和完善科学的高校教师评价体系，以职称评审制度为核心构建教师分类评价制度，加大教学的赋分权重、构建教学质量与课题研究之间的通约互换机制。第四是构建和实施基于全生命周期的、以学分制为特征的教师教学能力发展机制，将教师的职业生命周期划分为若干个阶段，要求教师在每个阶段有效完成各种教学能力提升任务，并按照任务的轻重赋予学分，同时要求教师在不同阶段获得相应的学分才可以考核过关。这种制度需要教师自主规划、自主学习和自我发展，但是需要以教师发展共同体作为组织支撑。同时，还需要教师发展共同体发挥激发教师发展潜能、拓展教师发展空间的作用，在促进教师发展的过程中积极引导教师创新学生的学习模式，并引领构建师生发展共同体与学生学习共同体的形成。

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On the Predicament and Practical Logic of Teachers’Teaching Ability Development in Applied Colleges and Universities

JIANG Miao-fang

（School of Foreign Languages，Xuzhou Institute of Technology，Xuzhou 221000，Jiangsu，China）

The development of teachers' teaching abilities is the focus of teachers construction in applied colleges and universities. The teaching abilities mainly include the following basic aspects: curriculum implementation ability，academic ability，collaborative-teaching ability，teaching-innovation ability and educational influence. The current main obstacles to their development are：the simplicity and lag of concepts and means lead to its lack of“integrity”；the“non-awakening”subject consciousness and deviation of the evaluation system lead to insufficient motivations for it；the teachers’teaching development center lacking in professional guidance leads to insufficient support for it. Thus，it is necessary to build a teachers development community with democracy and equality to awaken and excavate their potentials；the function of teachers’teaching development center is to be consolidated to guide them to realize their functional transformation；the“student-centered”concept is to be reshaped with a long-term mechanism promoted.

applied college and university；teachers' teaching ability；teacher development；dilemma and practical logic

G648

A

2096 – 2045（2022）02 – 0057 – 07

2020年江苏高校哲学社会科学院一般项目“当代高校外语教师多维度评价体系的构建研究”（2020SJA1091）资助。

姜森芳（1984—），女，江苏徐州人，徐州工程学院外国语学院副教授，硕士；研究方向：教师教育。

[责任编辑：夏 琍]