反思性学习：推动高质量项目化学习实施的关键——以名著《简·爱》项目化学习为例

浙江省平湖市林埭中学/ 王雅红

项目化学习是持续地自我发现问题、自我解决问题的过程，通常以小组合作的方式展开，教师往往只起到指导和协作的作用。但受传统“灌输—接受”式教学影响，当下名著项目化学习仍存在教师设计性过强、学生主动参与度欠佳等现象。笔者认为，需要通过重视学生反思性学习来推动高质量的项目化学习。

一、初中语文名著项目化学习的低质量表现

（一）重形式轻整合，忽视学生的学习起点

有教师在开展《红星照耀中国》项目化学习时，设计了“通过采访书中革命领袖及后代来感受革命精神”的任务。环节的创设是符合教学需求的，因为八年级学生在“新闻单元”已经学过采访，也符合《红星照耀中国》纪实性文学真实的特质，但忽视了学生真实的生活情境。书中的革命领袖大都已经过世，采访其后代也有地域限制，对于学生来说着实有难度。失真的情境无法激发学生主动探索的欲望，更无法让学生主动反思将项目与经验进行勾连。这种缺少勾连生活经验的项目开展只能是在教师单方面设计下勉强推行，继而出现形式大于意义的低质现象。

（二）重计划轻调整，忽视生成性学习的价值

笔者之前开展过《傅雷家书》亲子阅读项目化学习，后因疫情居家学习而草草收场。现在想来当时完全可以再次组织学生通过钉钉进行网上“头脑风暴”，在师生讨论中调整方案。如通过钉钉线上直播的形式，邀请家长与孩子共同分享。如此缺少过程反思或反思不及时，都会影响整个项目的进程，甚至整个成果。从计划到落实，按部就班，本身就不符合项目化学习的特质。阅读本身是一种个性化的学习，名著项目化学习开展中也会遇分歧，师生的反思与调整是必要环节，重视生成性学习的价值，需要在项目实施中动态调整或优化。

（三）重实施轻评价，忽视学生的合法参与

名著项目化学习强调以学生为学习主体，让学生的角色从名著学习者转向设计者、实践者，理解名著核心知识，形成语文核心素养，通过探究式实践开展学习，提升思维品质。部分教师重视项目实践，忽视每个环节的评价及评价的协同性，学生只能照着评价量表来做，却不知道为什么要这么做。这种缺少学生合法参与的评价是单一的，而不是多元的，是教师强势给予的，而不是学生自主设计的。这样既没有体现项目化学习的特色，也无法真正激发学生逆向思维与反思力。

二、重视反思性学习在推动名著项目化学习中的实践

针对上述现象，如何构建高质量的名著项目化学习呢？笔者认为需要重视项目学习中的反思性学习。巴克教育研究所认为，项目化学习的“黄金标准”包括：挑战性问题、持续地探究、真实性、学生的声音与选择、反思、批判和修改、公开作品。项目化学习必须促进学生从被动学习走向主动学习，需要学会选择与反思。反思意味着尝试了解自己的体会，理解其意义所在，并确定将来要采取的行动。名著项目化学习中的反思将贯穿整个项目，反思内容可以是自己所做的事情，也可以是来自名著阅读或同伴与老师的反馈。

为此，笔者以名著《简·爱》为例，通过重视反思性学习来推动高质量项目化学习。结合实际，构建项目设计框架如图1。

图1 反思性学习推动名著项目化学习的设计框架

（一）项目前反思：有效整合

传统课堂教学一般是由“观念支配行为”，由教师预设好学生答什么；而项目式学习则主要以真实的探究性问题来统摄教学的全过程，制定有“弹性规则”的情境，更强调学生的自我导向学习能力，倡导师生共同作出决策，为学生营造“心理安全感”。笔者以“世界读书日”前夕学校文学社举行的“我为好书代言”微文设计活动为契机，向全班征求参赛方案。驱动性问题的制定是项目化学习的灵魂。学生接到挑战性的任务后，自发开始“头脑风暴”：

同学1：我们阅读完后，可以查找资料或者请教老师，找出《简·爱》的最大特点。

同学2：形式不能太简单，光是文字肯定没人看。

同学3：那我们让大家出出点子，到时候举手表决。

……

“做中学”理论是项目式学习的基础。在学生的讨论中，“阅读完”“查资料”“请教老师”是在整合阅读经验及探讨资源获取方式，“形式不能太简单”是在综合考虑活动需求，“让大家出出点子”“举手表决”是通过协同同伴来决定项目成果。项目前的反思需要学生全身心投入到真实而重要的任务和问题中，模拟专家们在现实世界中所做的事情，这样才能对学习材料有自己的理解。

基于学生前期阅读外国小说的经验，可做如下归纳，如表1 所示。

表1

从本项目所学作品类型出发，通过反思来勾连前期阅读篇目及经验，得出自己的人生启发，在此基础上综合设计项目成果，有效整合项目微文设计框架，如图2 所示。

《简·爱》是一部世界名著，在推荐时需要向读者介绍小说内容，设置“秒懂经典”环节，用1-2 分钟时间“花式”介绍小说内容。这个创意灵感来自学生平时上网查阅“秒懂百科”的经验。可见有学生参与的项目前反思，能有效整合前期阅读经验、名著核心知识及其真实生活来设计项目环节或最终项目成果。

图2

在项目式学习中，情境的创设要具有时代性、驱动性跟挑战性。该项目中，学生有阅读微文的经验，但没有制作过微文。难度超越学科界限，但学生通过反思，综合勾连“阅读经验”“生活经验”等，也能够理解和探索问题的本质，运用多学科知识、技能或检索信息来解决问题。项目前的反思，将项目开展的“已知”与项目成果的“预计”有效连接起来。

因此，名著项目化学习前的反思，意在有效整合多种经验，这里的“经验”，是指学生在日常学习生活中积累的直接经验与间接经验，旨在唤醒学生在已有经验的基础上进行思考，赋予学生一种目标感，让学生完成从“等着学”到“做中学”的转变。这也是项目化学习的逻辑起点。

（二）项目中反思：动态优化

名著项目化学习不是一板一眼的剧情推进，而是要随着名著阅读过程实现思维迸发。项目化学习中的“曲折”更是激发师生再学习、再磨合的最佳契机。项目中的反思，就是基于问题呈现后的再思考。

1.基于个体的项目反思深入

传统学习中，需要解决的问题来自教师，这导致很多学生不擅长提出问题。当学生在项目实践中有了个体参与，才有主动思考的可能。如该项目在解决“花式”介绍小说内容时，用到了思维导图的形式。通过查资料了解导图架构，从最简单的文字、线条组合开始，到最后创作一份图文并茂、层次清晰的思维导图，整个过程是在自我深入的反思中不断调整完善的。

再如“秒懂经典”完成思维导图这个环节实质上是对小说情节的梳理，有学生在进行个性化梳理的过程中会提出这样的发现：几个主要地点和简·爱的成长是连接在一起的；小说是以简·爱作为第一人称来讲故事的。看似浅显的发现，却是来自学生的实践所得，比老师的“传授”来得更加珍贵。笔者顺势追问：我们学过的哪些作品也是用第一叙述视角的呢？与《简·爱》有什么不一样呢？如此，进一步激发学生从“这一本”到“这一类”的探究兴趣，唤醒学生的内驱力，鼓励学生主动思考，促进学生问题意识的发展。

2.基于集体的项目反思调整

学生的问题意识培养不是一蹴而就的，需要教师组织适当的活动，将学生卷入思考，比如头脑风暴、随身笔记等。该项目在实施过程中，小组同学关于方案中“最情节”与“最人物”两个环节的设置顺序发生了分歧：观点一认为，小说最有吸引力的部分，就是精彩情节，所以情节需要设置在前面；观点二认为，小说人物众多，在阅读前最好先对人物身份有一定了解。

针对不同观点，笔者没有直接介入，而是建议小组长再组织一次反思商讨，最后决定分组展开项目推进。当“最人物”小组在完成对里德舅妈的人物梳理后（表2）发现：人物的解读必须基于具体的情节。当完成其他人物的梳理后，该小组通过自我反思，也进行了客观评价，反思了优缺点。优点：人物解读十分到位，且有自己的个性，能前后比较分析人物在小说中的作用；问题：人物比较散，小说重点不够突出，展现形式和前面的“秒懂经典”有点雷同，容易引起审美疲劳。

表2

项目化学习是“做中学”，“中间”的反思和调整尤为重要。如该项目中由分歧引发的再次“头脑风暴”，要求学生写下项目进行中产生的问题，用这样的形式迫使学生主动思考。当问题聚焦成为集体问题时，教师需要组织全班共同探讨实践。如该项目中，通过两个小组的实践，最后达成共识“小说中的人物与情节的解读是共生的”。最后小组再次将方案设计进行调整，如图3 所示。

图3 调整后的《简·爱》代言设计环节

如图所见，讨论反思后将方案中“最情节”“最人物”合二为一变成了“再现经典”，并选定情节，用合作配音的方式来再现经典。项目设计是一个整体，当方案中的两个环节调整后，同学们精益求精，又将每个环节的取题也进行了修饰，均变成了四字短语，追求更加和谐的结构。

项目中问题的出现，很可能是因为学生知识基础不扎实或缺少经验。因此，特别要重视小组同伴间的合作。小组成员有着各自不可取代的发言权，并共同负责项目的开展。学生之间相互依赖，相互负责，在项目的各个重要阶段都需要彼此帮助，并且进行自我评估与组内评估。教师完全可以引导学生将无法解决的问题罗列一处并归类。再由学习小组选定合适的主题，进一步地探究、升华、优化。最后在小组合作与教师积极引导下寻找矛盾，深化反思，在动态调整中优化项目。

（三）项目后反思:内化迁移

名著整本书阅读中，项目化学习可以避免碎片化阅读，通过丰富具体的活动，把理解引向深处，同时获得审美乐趣与精神感染。名著项目化学习后的反思可以从方法、情感、思维等角度继续内化迁移。

1.从读“一本”到会“一类”的方法迁移

项目化学习开始前，罗列名著相关知识点，进行能力的整合与提升，确定学习目标，这是在构建核心知识网。当项目学习完成后，应该复盘知识网进行逆向核对，检测是否落实。如该项目是阅读外国名著《简·爱》，属于小说类。学习小说，可以总结一般阅读方法：理出小说的情节线索，掌握故事的大概，关注人物性格和小说的深层内涵以及艺术特色等。将这样的阅读方法迁移运用到阅读一般小说中，达到从读“一本”到会“一类”的方法迁移。当然每部名著也有其独特价值，如《简·爱》属于自传体色彩的小说，阅读时需要特别关注小说主人公与作者的关联。通过项目后的反思，能跳出这一本从而掌握阅读这一类文体作品的方法。

2.从读“名著”到读“自己”的价值认同

名著阅读不仅是为了了解书中的人、事、情，更是可以作为间接经验，丰厚人生，指引方向。因此名著项目化学习后的反思，不仅要反思书的“价值”，更要反思对自己精神成长的意义。该项目主要围绕“好书推荐”的微文设计开展，最后通过采访来探讨小说主题及当下意义，将“读小说”落实到“读自己”的意义层。如，从简·爱身上读到当时女性对自立自强与平等爱情的追求。当下男女平等的前提下，阅读《简·爱》还有何价值？当学生能从简·爱身上找到保尔的坚毅、读到钟南山的义无反顾，甚至读到自己需要某种勇气时，小说的阅读价值就已经超越了它产生的那个时代，融入当下时代，甚至超越当下。因此通过名著项目化学习后的反思，可以获得阅读之外对当下社会精神和社会现实的体悟。

3.从“个人”读到“合作”读的思维升级

“教育是一种个体社会化的实践活动，是‘人—人’互动的机制系统。教育的着眼点是‘人’，其首要目的是促使个体的社会化”。名著项目化学习的开展，需要通力合作，在持续性的集体探究中形成学习共同体。杜威说:“真正的教育环境是在学生控制的因素和无法控制的因素之间取得平衡的环境。”在学生相互协作共同实施项目的过程中，教师需要把握好度，保持学习环境的平衡。

面对项目中的探究或是复杂问题，都需要通过合作协同来深化解决。如该项目通过三次“头脑风暴”后才确定项目流程，因此，只有当学习团体达成共识才会更好地推动项目学习的进程。在这个过程中，学生们经历了一个以实践为基础的经验唤醒、经验获取与积累、经验转换、创造与应用的经验学习过程，这也是一个内化、审辩、重构与发展的过程。

（四）全程协作反思评价

相比传统课堂教学，项目化学习是一个长期、开放的过程，需要教师仔细观察并适时调整项目化学习的策略，维持学生探究热情，保证方向的准确性。评价是“审视建构过程的一面镜子”，建构主义学习环境中的评价应当是持续的、动态的、过程性的，是指向教师的教学策略和学习者的进步的。名著项目化学习中的全程协作反思评价，需要师生一起参与。为实现项目产品成果，在起始、过程、最终结果评估等整个过程中，都需要师生积极投入，审视项目并不断反思调整，全面激发学生深度学习的品性，帮助学生实现从知识到思维品性的升华。

崔允漷教授说：“新修订的义务教育课程方案和课程标准，明确指出要以深化教学改革为突破，强化学科实践，推进育人方式变革。”名著项目化学习是语文实践的一种方式，是一个不断递进、修正、迭代的过程。教师要从重视自己的“教”转向重视学生的“学”，注重其反思能力，让学生成为会思考、敢创新的学习者。