基于“三教”改革的高职院校内部教学质量评价维度探究

沙 丹

(长沙民政职业技术学院 艺术学院， 湖南 长沙 410004)

2020年，教育部、国家发展改革委、工业和信息化部等九部门联合印发《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》，明确提出大力推进职业教育全面协调发展，提升职业教育治理能力。《“十四五”规划纲要和2035年远景目标纲要》强调增强职业教育的适应性，优化顶层设计、创新培养模式、提升教育质量，打造新时代具有中国特色的优质高职教育。高职教育内涵式发展是国家供给侧改革背景下的必然选择。从我国高职教育“示范校”“卓越校”“双高校”这一系列发展计划可以看出，质量建设已成为高职教育发展的主题。近年来,针对我国高职院校在教育教学和人才培养方面的发展困境，加之生源质量、教学资源、教学文化、质量评价相对薄弱等现状，要实现高职教育内涵式发展，需要在宏观和微观层面积极建构与高职教育功能相适应的内部教学质量评价体系，以评促教，实现高职教育内涵式发展。高等教育质量评价体系应具备“精准化”“综合化”“多元化”“科学化”等特征[1]，评价维度则可从教师、教材、教法切入，“三教”事关职业教育“谁来教”“教什么”和“怎么教”，直接影响教育教学质量。教师的师德修养、双师素质是高职院校内部教育质量的关键，教材的内容输出是内部教育质量的基础，教法的场景、形态、方式是内部教育质量的保障。

1 教师评价维度：师德师风、双师素质、教研实绩

2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》出台，构建了高校教师评价体系改革的总体框架，强调质量和贡献导向。从业绩量化考核到分类考核、质量考核、多元考核，我国高校教师的评价体系逐渐走向科学化，但“受到行政和学术二维场域影响，多元评价主体间的交互作用还未充分体现”[2]。教师是教学质量的关键，对其评价需坚持定性与定量相结合、主观与客观相结合、过程与结果相结合、动态性与差异性结合。基于国家高等教育要求与高职教育发展特色，教师评价可从师德师风、双师素质、教学实绩三个主要维度进行。

良好的师德师风既是高职教育发展的关键资源，也是“工匠型”高水平技术人才培养的保障性资源，更是高校品牌竞争发展强有力的教育资源。高校教师的师德师风量化是近几年研究的热门课题，“思政育人”“立德树人”是教师的重要工作内涵，“立德树人”是高等教育的立足点。高职教育旨在培养德技兼修的知识型、技能型、创新型人才，师德是学生品性修养的价值导向。高职院校师德修养的评价与一般师德评价不同，它不仅要考虑思想政治素养、学术道德、团结协作、廉洁从教等指标，还需考虑普遍道德、教师道德、职业道德的综合评价。“劳动教育的本质在于培养劳动价值观。”[3]高职院校教师需保持对行业的尊重、对事业的热爱、对专业的投入、对岗位的敬畏，以“仁心”“匠心”让学生“入脑入心”，培养学生的工作态度、职业价值、职业精神，外化于行、内化于心，做“工匠精神”的真正践行者。除此之外，师德师风评价应采用定性定量结合的方式加强行政评价、学生评价、同行评价、行业评价的数据分析，以降低“边界条件”与制度设计的难度。

国家“双高计划”对高职院校“双师型”教师的素质和能力提出了更高要求。“双师型”教师标准应更规范，培育途径应更灵活。“双师型”教师标准应由政府、高职院校、行业、企业多元参与建构，形成跨界组合型教师团队。如果出于主客观原因，通过人才引进解决“双师型”教师问题短期内无法实现，那么高职院校可以通过聘请行业企业优秀人才作为高校兼职教师，而高校的骨干教师、名师工作室、优秀师生团队可以参与企业的生产运营，实现“双向流动、兼职兼薪”；企业也可以实现项目打包制，将可实现的项目打包给高校，提升高校师生团队的实践技能。校企合作创新创业孵化也是实现高职“双师型”教师培养的有效途径。高职院校可以通过一揽子评价体系引导高职教师提升自身的行业企业实践能力，进而提高职业技能教学实效。高职院校的双师量化考核则可从“实践教学能力”“企业顶岗经历及成效”“职业能力及社会服务”三个层面进行，建立初级、中级、高级的梯度式考核指标体系，同时坚持目标导向的动态性、系统性、可操作性原则。

教师的教研实绩是在教学过程中所产生的成果性表现，即课堂教学业绩、技能竞赛指导业绩、科学研究实绩等具体指标，是基于师德师风、双师素质基础之上的实践性结果。指标内涵明确、可测性强，大多可赋予教学与科研之比为7∶3的权重值，通过科学统计获得综合评价分值来进行教研评价。

2 教材评价维度：育人性、纳新性、实用性

如果说教师是教学质量的主体，那么教材则是教学质量的重要载体，是实现高职人才培养目标的重要保障。目前高职教材市场缺乏必要的监管机制与评价标准，各种教材鱼龙混杂，未经打磨就“匆匆面世”，只为“占领市场”。高职教育教学的教材规范化，需要厘清高职教育教材的特性，它既具有高等教育教材的共性，也有高职人才培养的特性；需要建构科学适用的教材评价体系，使之既能指导教材的科学设计，又能提升教材的应用价值。

首先，育人性是教材的共性指标，其涉及知识信息系统性与权威性的统一，理论阐述与实践实训的统一，知识内在逻辑与认识逻辑的统一，知识能力、情感态度、价值观的统一。职业教育教材编写要充分体现职业育人特点，对接国家专业教学标准、行业企业岗位标准，培养匠心匠能的符合市场需求的中高级应用型人才。职业教育高校育人性评价维度应由内容选择、内容组织、标准对接三个指标构成，分别占总权重的40%、30%、30%，其中内容选择的价值认知与内化、行业认知与技能应用、创新能力素养拓展构成其二级指标；内容组织则重于关注内容的逻辑性、层递性、系统性，促成知识、技能的良性吸收；标准对接是从宏观层面保障内容选择与内容组织符合行业标准，并具备一定的前沿性。与此同时，教材的育人性还体现在知识能力的融会贯通和促进性自主式学习。“自主学习要真正依靠内部动机，充分发挥高职学生的自我系统和元认知系统的作用，帮助学生变被动学习为主动学习，从而使学习效率得到很大的提升，并具备终身学习的能力。”[4]因此，教材应对学生的自我系统和元认知系统开发保持较高关注，其育人性既应蕴含知识技能的吸收，又应涵括“一通多通”学习能力的拓展。

其次，纳新性是指教材的开放程度，既是编写主体、知识结构的多元吸纳，也是新形式、新媒介的多元吸纳，要因事而化、因时而进、因势而新。美国芝加哥大学的安德鲁·阿伯特教授认为，“职业本身随技术变化和社会分工发生重大转变”[5]，职业发展过程中知识、技能、素养等要素的生成、发展、变化与技术规范的调整、劳动分工体系的变化息息相关。因此，高职院校应与时俱进、吐故纳新，与各社会主体系统梳理技术变化、分工变化、职业发展变化的内在逻辑，全面考察新时代职业需求，进行教学内容的科学设计。例如，校企合作开发“产教研融合型”专业教材，培育学习者的“前瞻性”与“适应性”，积极反映行业标准、前沿信息、前沿技术。同时，应在形式上适应学习者的学习需求，建立简捷、便利、丰富、互动性强的数字化教材，如活页式教材、工作手册式教材等，紧密对接行业发展与产业升级，“培育动态化、多元性、跨领域的教材资源体系，及时更新与升级”[6]。综上所述，新信息、新工艺、新标准成为考量教材纳新性的评价指标，成为个人职业价值、市场价值、社会价值的综合性评价的重要反馈。

最后，实用性是教材评价的落脚点。从宏观层面评价教材是否脉络清晰、设计科学，是否反映了行业企业岗位的新标准、新流程、新技术，是否体现产教融合、工学结合。从微观层面判断学生通过教材理论实践知识的学习能否适应企业岗位需求，能否较为准确地掌握生产技术、适应企业发展需求，能否“学以致用”。教材的实用性关系到教学的有效度，从根本上来说，是教材的“匹配度”问题，教材的知识点与技能点要与岗位所需的知识技能相匹配，要与就业的核心竞争能力相匹配，要与个人的可续性发展、市场的需求变化相匹配。课程标准要对接岗位标准，教材标准要对接课程标准，使教材的问题针对性、可操作性具有动态化、可持续性的特征，全面提升教材设计、应用的水平。

3 教法评价维度：创新性、实践性、信息化

职业院校应努力建构智慧学习环境，实现教法革新。高职院校的教法评价可从创新性、实践性、信息化三个维度开展。

教法的创新性在于教学环境的创新与教学过程的创新。一般来说，教学环境表现为人文环境、信息环境、物理环境，这三种环境的创新优化有助于教法的实现。高职教育的教学环境除一般的人文环境与物理环境外，侧重打造信息环境且更具多样性。教学环境与生产环境的结合，更容易满足专业教学个性化需求，调动学生学习的积极性。因此，高职教育的教学信息环境创新应突出表现在信息传播的实效性、职业技能素养的养成保障性。教学过程的创新性关键在于以职业技能为本位，以岗位标准为主线，重构教学生态，引导学生在创新性的情境中建构行业认知、岗位认知，提升职业技能水平。同时，教法过程创新是在基于环境创新的基础上解构工作流程，内化学习任务，将行业企业岗位知识进行序化，实现教学内容的获取、整合、传播、吸收。因此，教学的环境创新与过程创新是衡量教育质量的核心指标，其中环境创新中的二级指标，信息环境、人文环境、物理环境可按照4∶3∶3的比例进行分布，而过程创新的二级指标，教学设计、教学互动、效果实现也可遵循此比例进行评价。

教学方法的实践性评价表现在教师的实践性指导与学生的实践实训两个层面。教师、行业导师的实践示范是紧密围绕以学生能力发展为本位的，“教”是为了“不教”，项目教学法、现代学徒制、翻转式课堂等教学方法手段均在某种程度上倒逼学生主动式学习。学生实践与教师示范并无明确的先后关系，可以按“教师示范—学生模仿—发现问题—解决问题”的方式，也可按“学生实践—发现问题—教师示范—解决问题”等方式，关键在于把握职业教育的内在问题逻辑，重塑多元的师生互动关系。在此过程中，实践项目设计的科学性、递进度、系统性，实践项目指导的整体性、个性化，实践项目的完成度、提升度、影响力，这些评价因素在实践性评价中都是重要的权衡指标。

信息化是对教法媒介的评价。我国出台的“职教 20条”中明确，职业教育要适应“互联网+职业教育”发展需求，力拓职业教育的“时间与空间”。高职教育教法革命离不开信息化的深度应用，伴随着5G、虚拟现实、VR 、云计算等新技术的发展，信息化教学有利于帮助教师获取学生学习数据，提供科学的辅助决策，构建“自主、泛在、个性化”的教学生态；信息化教学有利于推进虚拟课堂、虚拟工厂、现实课堂、现实工厂的交叉融合，实现全场景立体式交互，最终实现“知识课堂”转向“智慧课堂”，让“我的课堂”替代“我们的课堂”。值得注意的是，信息化只是媒介手段，教师、学生才是传播者与受众，是教学质量评价的根本。因此，信息化的评价指标可以包括信息平台使用的有效性、信息手段的契合性、信息个性化服务的水平，这些均应围绕高职人才培养的目标导向、专业教学实际、职业技能与素养养成来建构。

4 结语

综上所述，由于高职教育本身的特殊性与复合性，“三教”维度的内部教育质量评价同样具有与之匹配的指向性。这些评价维度是高职教育的规律逻辑和框架导向，是丰富高职院校“三教”改革内涵的理论探索。教师评价关注的是“谁在教”，教材评价关注的是“教什么”，教法评价关注的是“怎么教”，三者相辅相成，构成教育教学评价的重要维度。当然，新技术应用、新环境协同、新的社会参与也应成为“三教”改革的重要保障。

基于高职教育的特殊场域，未来的教育教学质量评价体系改革还有很长一段路要走。如多源性评价主体的构建，如何权衡高职院校行政力量、教育同行、学生、企业、专业评价机构等多元评价的科学性与持续性；如何推动“三教”发展性评价与奖惩性评价的有机结合；如何促使高职教育教学质量评价目的、评价环境、评价机制、评价方法更加科学有效，更好地为经济社会发展转型升级提供有力的人才支撑。