联内外，探路径：新教材背景下单篇与节选课文的教学思考

鲍孙燕

（浙江省萧山中学，浙江 萧山 311201）

一、直面问题：思维碎片，形式驱动

温儒敏先生指出：“少读书不读书就是当下‘语文病’的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根。” 高中生的阅读是在“夹缝中求生存”，课业负担重，自主阅读往往流于随意、无序的状态，学生还存在着把读名言警句、名著梗概等当作阅读的误区，因而阅读活动容易流于碎片化、浅表化，缺少整本的、深入化的阅读体验。

统编版新教材中，“整本书阅读与研讨”贯穿整个高中阶段的语文学习，其重要性不言而喻[1]。然而，传统教学中，受教师自身的阅读积累、文学素养、教学方式等影响，阅读教学往往存在以下问题。

1.重“单篇阅读”轻“整本阅读”

课文往往是一篇一篇教，没有贯连成整体的意识。有些单篇或节选的经典作品，往往没有跟原著整本书关联起来。单篇或节选文本阅读涉及的面往往较窄，若缺乏篇与篇贯连，缺乏课内节选与课外整本书的贯通，久而久之就会造成“单篇阅读”“节选文本”与“整本阅读”的割裂，阅读就很难走向深入。如《林教头风雪山神庙》，若只是针对节选部分，请学生复述情节、分析形象等，无渉“名著节选文”这一特性，则与其他小说类选文的教学无异。

2.重“知识检测”轻“读法指导”

受应试教育的影响，整本书阅读的考查常常停留在知识点上，让学生读背相应的语句语段，读背人物形象的特点、思想内容等，这样就流于浅表，缺少沉浸式的阅读体验与积淀。久而久之，学生就会缺乏阅读力，过于注重知识而忽视思想的提升。教学过程的模式化，容易导致学生缺乏阅读的兴趣，无益于提升学生的阅读能力，进而影响学习的效果。

现代社会信息裹挟，学生多依赖数字化的阅读，往往是碎片式的，阅读的心理也多是急躁的。怎样让学生静下心来阅读整本书，真正走入深度阅读，怡养性情，陶冶志趣，是极为迫切的期待。

3.重“形式驱动”轻“有效提升”

在教学中，有些情境任务的设计意图是偏离核心指向的。如《红楼梦》整本书阅读与研讨，有的老师设计了“假如贾宝玉患上疾病，最有可能被传染的五个人是谁”这样的情境，笔者认为并不是真实的情境，不符合语文学科的特点，只是一味地追求有趣、有创意，看似热闹的背后，实则是焦点不清，边界不明，讨论不着边际，思维大而化之，这样的“热闹”稀释了课堂的内涵。

二、学理依据：素养立意，有效提升

随着新课标的推进，语文课程正在向“素养立意”的教育目标转变，不只是要教学生获得知识，更要让学生重视语文课的隐含外延和隐性品质，让学生积极参与各类语文学习活动，体验其中蕴含的思想与精神内涵。

新课程标准明确指出：“指定阅读的作品可从教材课文节选的长篇作品中选择，也可由师生共同商定3—5部作品，学生从中选择一部阅读。”

整本书阅读，需要与学生的成长相契合，能有助于学生精神的发掘与素养的提升。我们需要认真定位整本书阅读的价值，尝试让书本阅读与学生的认知感受、思想感悟真正契合起来，真实地激发学生的阅读体验，并尝试深入引导他们在与书本的对话中构建自己的价值观念与精神坐标[2]。

学为主体，教作引领。学为主体，重在学生的自主阅读。从通读、略读到精读、细读，融入自己的个人体验，理解作品的深刻内涵，同时提升自己的精神境界，并尝试撰写读书笔记与作品评价，做到读与写的深度结合。教作引领，教师要做好适时的引导、激励与督促，如在读前帮助学生制定好阅读目标与进程；在读中引导学生有效推进，探讨有价值的问题，并用学习单的方式督促进程；在读后鼓励学生积极撰写心得体会等。教师也需有对整本书阅读进行深入研究，学习先进的教学理念，以课内单篇或节选文本为核心，延伸到课外整本书的阅读，实现从理论构想到实践探索的过程。借用余党绪老师的话来说，要引导学生经历“原生态阅读”“批判性理解”“转化性写作”三个阶段。

三、实践尝试：体验阅读，思辨读写

整本书阅读需在课堂教学的引领下，有目的、有计划地向课外延伸拓展，特别注意课内与课外的结合与互补。比如，教材篇目学了《阿Q正传》《边城（节选）》等，整本书阅读就推荐《呐喊》和《边城》；再如，教材篇目学了苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》等，整本书阅读就推荐《苏东坡传》，引导学生由课内而课外，由单篇、节选至整本书，将教材篇目放在作家人生历程和思想创作的大背景下，更好地理解和鉴赏“这一篇”，进而学会整本书的自主阅读。沟通课内外的阅读，课内课程是基础，课外相关阅读是拓展延伸。课内与课外阅读结合，力求做到点与面的结合，局部与整体的结合，零散与系统的结合。

1.由点及面，迈进整本书世界

1.1 任务驱动，明确方向。梯度分层，设计不同阶段不同的自主阅读任务。学习单激励，自由阅读与目标管理有机结合。以《苏东坡传》整本书阅读为例。

卷一“童年与青年”自主阅读时间为两周，思考生活环境对人的性格气质的影响。卷二“壮年”自主阅读时间为两周，感受苏轼在政治失意下的“快意人生”。卷三“老练”自主阅读时间为四周，重点阅读，紧密联系教材，结合传记的阅读，了解苏东坡如何在逆境中自我救赎。卷四“流放岁月”阅读时间为两周，重点体会诗人内心的情感。每卷写一个500字左右的短篇，最后能整合成自己的读书笔记。鼓励学生“带着问题去读书”，而不是“带着问题去找答案”。

1.2 问题设计，优化任务。有效的问题应该是学生在阅读的过程中生成的。教师应引导学生选择共性的、有探讨价值的问题，或整合学生的疑惑贯穿成主干问题，通过问题的探讨来推进整本书的阅读。

问题设计：读《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》时，我们能感受到苏轼力求传达出来的乐观豁达、洒脱放达等积极情绪，但我们仍然能感受到这背后深深隐含的落寞与无奈、孤寂与凄苦之情。生活的苦涩如何才能不消减精神意志的坚定？精神的惶恐如何才能真正自我调适为乐观豁达？苏东坡在黄州的生活无疑是凄苦的，而他又是怎样完成这种逆境中的自我救赎呢？带着这样的疑惑，我们走进传记，再次细读文本，去寻求答案。

1.3 由点及面，连线成珠。“点”指单篇和节选文本，“面”指整本书。教材精选的单篇和节选文本，既是整本书中的关键部分，也是我们构建知识体系的着力点。由点及面，就是把从单篇与节选的学习中体悟到的思想情感、形象特点、情节构思、写作手法、语言风格等，延伸拓展至整本书。在阅读整本书的过程中，要学会前后勾连，纵横比较，由点及面，把握全书的脉动[3]。

以《边城》为例：《边城》是沈从文先生体现湘西生活与文化内涵的一部美文。教材选文部分和《边城》全书在整体氛围和意境等方面都有相通相融之处。透过选文，我们可以借助作者的语言传达，来体味全书自然清新的特点。更进一步，我们还需探究沈从文先生在这部作品中寄予的深意。比如，作者在塑造翠翠这一人物形象时，赋予了这一人物可爱、纯真的性格，寄予她对美好情感的期盼，通过细腻的心理描写，辅以小说的风景描写，呈现在我们面前的是一种人文之美，激发我们探究清新背后蕴藏的热情。然而，故事的结束，终究是翠翠在等待中，或许更多的是一种无望的等待。这样一个美好的人物，这样一段美好的情愫，却在无望的等待中收了尾，这与读者的心理期待是有差异的，也正是心理预期的落空，才激发我们更进一层去探究悲剧的原因，也更进一步地感受到沈从文先生朴实的文字背后隐伏的悲痛。

通过这样的探究，我们对《边城》整本书的人物、主题、环境等就有了理解和观照。这种由点及面的方式，兼顾了节选文本的细读与整本书的通读，能更好地培养学生的阅读探究能力。

2.以篇带整，贯通选文和整书

将课文节选与整书阅读结合，建立起单篇与整文的关联，有助于推进学生的深度阅读，提升阅读能力。我们需要精心的筛选与整合，选取书中的重要段落，结合教材所学篇目，做重点“敲打”，以此为例教会方法，然后引导学生自学其他内容，以篇带整，关联好课文与整文。

2.1 情境设计，激发思考。情境设计：鲁迅小说《阿Q正传》中的“阿Q”已成为文学宝库中的经典人物形象。鲁迅先生用喜剧的手法来塑造悲剧的人物形象，我们能感受到幽默背后的严肃，欢笑过后的泪水，戏谑背后的冷峻；但是在冷峻背后，我们又能感受到鲁迅先生内心燃烧的热烈之火，渴望生机与力量，渴望生命的挺拔与昂扬。

激发思考：鲁迅先生的笔下不只有阿Q这样的一个形象融入了他的热情与渴望。请自主阅读小说集《呐喊》，结合《孔乙己》《故乡》《药》等篇目中的人物，进一步探寻鲁迅先生笔下的“一个个”鲜明形象，并深入体会形象背后蕴藏的多层情感。

2.2 以篇带整，横向关联。从单篇阅读到整本书阅读，以“从《阿Q正传》到《呐喊》”为例：节选文本中着力塑造了阿Q这一形象及其“精神胜利法”。我们就会进一步思考：阿Q的“精神胜利法”缘何而来？他所处的社会环境是怎么样的？鲁迅先生透过这个形象展示出怎样的思想特性等。以这些问题为契机，我们可以尝试探究鲁迅先生深邃的思想和高超的写作艺术。

我们还可以将“这一篇”与《呐喊》小说集中的其他篇目相关联比较，如与《孔乙己》关联体会人物的悲剧性，与《药》关联感知结尾的设计意图，与《明天》关联批判人物的愚昧与无知，等等。这样的关联方式，最大程度体现了单篇与节选文的价值，同时能够迁移到整部作品，激发学生进一步阅读的兴趣，扩大阅读的广度，加大阅读的力度，起到“窥一斑而见全豹”的作用。以篇带整，整合了大量的阅读信息，实现了知识的内化与重构，助力学生做好从阅读到写作的准备。

四、读写互促，关联阅读和写作

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”整本书阅读要真正产生意义，必然要展开深度学习，“读写互促”不失为一种可行的办法。在话题的统领下，“以读促写”，促进学生的思辨读写，推动从知识到能力的真正转变，获得新的成长；反推过来，还可以“以写促读”，结合写作探讨的话题，回溯到原作中去阅读相关联的内容，更进一步地深入领会作品的思想意蕴与艺术表现等[4]。

1.以读促写，从理解阅读到思辨写作

我们可选取学生感兴趣的、或有探讨价值的话题，让学生以此为切入点深入文本，尝试表达。例如，结合小说集《呐喊》的相关篇目，说说你认为这一评价是否恰当。这样的话题意在调动学生的感性和理性，趋向感悟与思考、分析与论证。学生可以尝试去写自己的阅读感受，学会多角度思考，力求思辨性的表达，最后以读书笔记、片段感悟等形式呈现自己的思考与体会。

我们还需将学生课外的自主阅读与课堂的适时评价结合起来，力求让学生真正参与进来。可考虑多样化而有意趣的评价方式，比如制作阅读书签，展示出来，作为鼓励与支持；开展班级读书交流会，利用校刊杂志，让学生的作品拥有展示的舞台。学生在认真阅读，探讨分享之后写下了自己的独特感受，他们的作品能在校文学社杂志上登载，这便是对学生最好的激励了。相信在这样的激励下，持之以恒，学生对整本书阅读的兴趣会日渐浓厚[5]。

2.以写促读，从回溯阅读到思维提升

写作任务：“一方水土养一方人”，一方风物人情也可能对作者的写作内容与风格形成一定的影响。请你阅读《边城》，找出文中风景描写的段落，谈谈你认为作者的文风与他的成长环境有怎样的关系。同时，请你再收集一些关于其他作家的创作风格与其成长经历的资料，谈谈二者之间的关系。

学生需要回到文本去寻找答案，需要充分地回溯阅读，结合文本中大段的风景描写，去探求风景与作者的文风之间的关联。很多学生原来读《边城》，可能更多地注重翠翠与傩送之间美好的情愫，而容易忽略书中极富地方特色的、体现作者文风的风景描写。这样的写作任务，能够激发学生的阅读热情，弥补原来阅读中的不足，增加阅读的广度与深度，从而实现阅读思维的提升。

五、思考展望：边读边悟，融入心智

经典作品是可以常读常思、常读常新的，会带给我们独特、意想不到和新颖的感受。从单篇、节选到整书的阅读，就是期待激起学生阅读的兴致和思维的火花，让学生能沉浸到整本书的阅读中，不仅仅是敬畏经典作品，更是发自内心地喜爱经典作品[6]。

我们的阅读不能局限于课文文本，只见树木，不见森林，断章取义。从单篇、节选到整本书的阅读，能更深入地理解作品背后的思想意蕴，发掘思维的深度与广度。处在青春季的孩子们，正是处在人生最美好的阶段。深度的、有质量的阅读，可以让孩子们在潜移默化中领略人生百态，进而建立自己的价值观与人生观。

整本书的阅读，是真正融入心智的阅读，是真正具有涵养的阅读，能让学生积极进取，并用不屈不挠的行动去探问生活的意义，探寻生命的价值。在文学里，我们看见别人，并试图洞见自己。