当聘期遇上预聘期——高校青年教师学术生产力的比较研究

尹木子

(浙江师范大学，浙江 金华 321004)

一、问题的提出

根据教育部统计数据显示，2020年全国普通高等学校共有专任教师174.01万人，其中40岁以下专任教师为88.18万人，占比50.68%。高校青年教师的发展关系着高校未来，是高等教育长远发展的主力军。中国高校自1986年开始实施聘任制，高校教师通过签订岗位职责、任职条件、权利义务和聘任期限等条款的聘用合同，与高校建立了新型契约关系[1-2]。青年教师主要包括以下两种类型——预聘制教师聘用与教师分级分类聘用。“预聘制”教师聘用是指与高级职务晋升或聘任完全关联的，对全时、固定岗位正式教师所实施的长期聘用制度，主要是针对新入职的教师。通常有三到六年考察期，在此期间完成晋升或定量任务视为通过考核进入长聘序列，享有无固定期限的聘任合同。教师分级分类聘用是针对全体专任教师的全员聘任制，实行聘任制的学校要对受聘教师的业务水平、工作态度和成绩进行考核，作为提职、调薪、奖惩和能否续聘的依据。

聘任制改革的逻辑起点是适度借助市场配置资源，实现对高校教师绩效产出的合理刺激，从而构建以学术绩效评价为核心、关涉学术职业存续和升迁的良性制度体系[3]。聘任制下的教师已经获得长聘资格，在“预聘期”的教师还没有获得长聘资格，但是他们同样接受年度考核、薪酬制度、晋升制度、学术奖励制度等影响，两种聘任制度下的青年教师学术生产力间的差距是关注的重点。本研究探讨的问题为：聘任制改革下中国高校青年教师学术生产力表现如何？不同聘任制轨道对青年教师的教学、科研生产力有什么影响？青年教师教学与科研之间是否有不可调和的矛盾？为改变以往研究的局限性，研究对象选取了某高校全体青年教师在同一个聘任期内教学、科研业绩进行分析，为其他高校在实施聘任制时提供借鉴参考。

二、文献综述与研究假设

(一)学术锦标赛与科研生产力

高校聘任制改革的实施是源于新公共管理思想，新管理主义强调对组织成员的工作过程或是工作产出的直接控制，关注效率及效能，以最少投入得到最大的预期利润，契约合同、绩效工资、结果问责制、强调产出目标、限期合约、金钱诱惑，以及自由空间的管理形态等都是其主要技术手段。新管理主义融入大学组织最典型的表现是学术聘用与晋升制度过于强调规范性、标准化乃至量化制的特征，其绩效偏向和工具理性加剧甚至扭曲学术竞争[4]。我国高校人事制度从传统稳定的“干部”身份管理到院校自主“岗位聘任”管理的过渡，从引入“非升即走”教师流转机制到推进“预聘-长聘”制改革，追求学术产出效率成为制度演变背后的重要驱动。由于资源分配权力和人事编制设置的集中化，我国高校具有鲜明强激励的学术锦标赛制特征，基于外部驱动的激励机制在教师职业生涯纵向延伸的整体过程中深度渗透[5-6]。因此，聘任制下的青年教师大多会努力开展科研，科研业绩会有所提升。

预聘期是高校考察和选拔优秀青年教师的重要时期，也是激励青年教师展示才华、证明自己的重要机会，也是“职业准入”问题。“预聘-长聘”制的建立是为了建设高素质教师队伍，增强中国高校的整体实力。这是一项通过试用期考核，遴选出符合要求的优秀教职人员，对其进行长期聘任并给予优厚的教学科研资源、充分的经济保障和较高学术自由度的高校教职聘任制度。新入职的教师能否进入长聘制，一般主要是以科研产出为考核标准。大学教师能否晋升、获得终身教职以及获得多少薪酬待遇都是由其科研产出决定的。

聘期下的教师已经获得长聘资格，在聘期内科研产出激励逻辑是薪酬待遇激励、学术锦标赛制度激励和晋升欲望的激励。而在“预聘期”内的教师还没有获得长聘资格，这部分教师不仅要追求长聘资格，还要受到薪酬待遇、学术奖励的影响。虽然晋升、长聘和薪酬待遇都属于强激励方式，但晋升欲望与薪酬待遇相比，前者对学术产出的激励作用更大，因为晋升欲望是人们的内在动机，而薪酬待遇包括学术奖励是外在奖励，决定教师科研产出的是内在动机而不是外在动机[7-8]。依据强激励理论，“预聘期”制度下的教师晋升欲望与需求要大于非“预聘期”的教师，科研成果也会多于非“预聘期”。由此提出研究假设1：“预聘期”青年教师的科研生产力会高于非“预聘期”青年教师。

(二)多任务多委托锦标赛模型与教学生产力

多任务多委托锦标赛理论认为当代理人面临多个任务，且各个任务业绩的可考核程度存在差异时，代理人就有可能将所有的努力都花到业绩较容易被观察的任务上，而减少或完全放弃在其他任务上的努力。这就是多任务下容易出现的激励扭曲的问题。扭转这种激励扭曲的办法是对于较容易观察业绩的任务也采用弱化的激励，即将代理人的报酬与容易观测绩效的关系减弱，这样可以使代理人在多个任务之间较为平衡地分配努力[9]。相对于教学而言，科研成果是相对容易考核的，因此如果给予科研成果较高奖励，就会使大学教师只重科研，轻视或忽略教学。因此，对科研成果奖励的刻意淡化，事实上是促使教师在科研和教学之间合理分配精力的一种策略。

但在高校教师聘任制中，奖励模型侧重从科研与学术产出进行解释，虽然大学都强调要重视本科教学，但大多数还没有对他们的任期和奖励制度做出真正的改变[10]。教学仍然是一种“地方性”现象，教师的名声很少会超出校园范围；优秀的教学很少带来学术界的认可[11]，“更不能带来报酬上的奖励，只有那些教学非常优秀的教师能带来名声与经济回报”[12]。

高校聘任制的实施会造成大学教学质量的显著下降，已经成为大多数学者的共识。但是“预聘-长聘”制会更多地降低青年教师教学生产力，因为中国高校实施“预聘-长聘”制有两种模式。一种是与国外相一致的“非升即走”制度，高校新入职教师不仅要完成一定量化的科研成果，还要与其他教师竞争有限的高一级别职称，在规定聘期内升到高一级别职称才可以留校。另一种是“首聘期科研考核”制度，这项制度在中国部分大学实施过程中进行了“本土化”的改良，即新入职教师在首个聘期内完成一定量的科研任务，即可获得该校的长聘资格和相应科研奖励，但是两种“预聘-长聘”制的长聘资格获取均与教学无关[13]。新入职教师或者说在预聘期内的教师，是以牺牲教学质量为代价，追求职业和个人科研产出和获得长聘留任资格，“学术棘轮”现象明显增多[14]。随着教师更加重视自由支配的时间，本科教学不再那么重要，即那些没有用于教学课程、批改论文或会见学生的时间，可以用于学术研究和科研、咨询和其他专业活动。尽管一直强调重视教学，但新教师更多的教学时间投入不会通过额外的工资或其他奖励来补偿，而缺乏科研和学术产出的新教师无法获得长聘教职。因此提出研究假设2：“预聘期”青年教师的教学生产力会低于非“预聘期”青年教师。

三、研究设计

(一)数据

本研究数据来自中国西部地区一所地方高校(以下简称D校)第X轮岗位聘任聘期全校所有教师教学、科研业绩，时间是2017年1月1日至2019年12月31日。研究选取40岁以下的青年教师，且还未取得正高级职称的博士教师，共有441人，其中在预聘期内有121人，非预聘期有320人。

(二)变量

1.因变量——高校教师学术生产力。(1)科研生产力。科研生产力指的是大学教师在科研活动中创造知识、从事科学研究(特别是基础研究)，实现大学科研功能的能力。科研生产力是大学发挥知识创新作用的重要力量，在国家创新体系中有着举足轻重的地位。关于科研生产力的测量，现有研究集中于论文发表、著作出版、论文引用率、资助项目和获奖等，大部分研究是将这些变量作为分变量。本研究的科研生产力使用的D校的科研业绩分数，已经涵盖了科研项目、论文、著作、获奖等内容，不同资助项目和不同期刊论文和著作有不同的分数标准。科研业绩分数既有三年总业绩分数，也包括2017年、2018年、2019年各年的科研业绩分数。(2)教学生产力。高校教学生产力，直接反映了高校的整体教学水平，并直接表现为教师教学实践活动作用于学生所形成的教学效果。对教学生产力的衡量，高校应遵循综合性原则、学生为本原则、定量定性结合原则和层次性原则[15]。以往关于教学生产力的测量偏重教学过程的测量，缺少教学成果的研究，更没有将两者统一测量。教学过程的测量通常使用学生评教[16]。但学生评教会受到一系列主客观因素影响，诸如学生本身的成熟度、性别、情绪及班级规模、授课时长、教师资格等[17]。教学不仅包括教师上课、学生评价、指导研究生数量，还有课程建设、教学比赛、教学成果奖、教学研究项目等多个教学内容。因此，本研究将教学过程和教学成果共同纳入教学的测量。

教学业绩分是教师专任从事本科专业教学方面相关的所有工作量，涵盖全日制普通本专科课堂教学、实践教学环节指导及教学建设与研究、学生科技创新与竞赛指导等教学相关的工作量计算。教学业绩分数可以客观公正地统计教师教学工作，激励教师积极参与教学工作，提升教学质量。数据区分了D校研究生教学业绩分数和本科生教学业绩分数。

教学业绩等级考核是指通过对教师教学效果的等级测评，可以区分教师在教育教学领域的成绩，教学评价为优秀等级的教师，在教育教学领域大多做出了较突出的贡献。本研究还考察了2017、2018、2019年三年的教师教学业绩等级，作为教学生产力测量指标。D校教师教学业绩每年度考核一次，主要依据学生评课等级、教学工作量、教学研究与改革成果和教学获奖等情况进行综合评定，根据业绩排名，按一定比例分为优秀、良好、合格、基本合格和不合格5个等级，其中优秀比例不超过30%。

2.自变量——不同聘任制。D校正式实施“预聘-长聘”制是在2016年，确切地说是实施“首聘期科研考核”制度，因此选择2016年和2017年两年内入职的教师作为第X轮岗位聘任期内同时在预聘期内的教师。这两年新入职的教师视为完成了第X轮首聘期科研考核，剔除期间已经离职的老师，共有121位青年教师。

如何实现从事象到事件再到生活的双重还原？或许，日常生活中的个体或集体叙事可以成为一种路径。为此，本文提出叙事学作为研究策略，亦即叙事取向的回归，以此拓展民俗学现有的表征和解释空间，重新定位民俗学并回应民俗学学术传统的历史使命。在日常生活中讲述故事是叙事取向的恰当策略，人们在讲述过去场景时，倾向于将其按照时间序列表达出来。某种意义上说，民俗学、人类学的田野民族志也正是这样的历史叙事文本制作过程。在此过程中，藉由个体或集体叙事，民俗学研究路径和研究对象的双重还原得以完成，亦即还原到民俗学原本所应关注的日常生活实践本身。

3.控制变量。根据以往研究经验，选择性别、年龄、入职年限、毕业院校和专业为控制变量。(1)性别，女教师通常被认为比男教师科研生产力差，但是教学生产力强于男性。(2)年龄与入职时间，既有研究发现科研生产高峰期约在30岁至40岁，这与大学教师在这个年龄阶段需要晋升职称有关，年龄对科研有负向影响，对教学是正向影响[18-19]，不同学科有不同影响，理工科经常将科研视为年轻人的游戏，而人文社科则是偏向于积累。教师的年龄与学术活动及其表现力之间并不存在确定的关联性，影响教师的学术职业发展的直接因素是学术职业生涯展开的轨迹的时间标尺而不是年龄。另外我们遴选的是40岁以下的青年教师，彼此年龄相差不大，最大的差距应该是入职时间。(3)专业学科分类，分别为理工科与人文社科。(4)毕业院校方面，还关注教师的教育背景，因为个人的教育背景不断影响他们的合作模式和他们的网络联系和社会资本的多样性。笔者将毕业院校分为4个类型，分别为“985工程”高校、“211工程”高校、境外高校和普通高校。

表1 变量的分布

(三)方法

由于聘期内/首聘期内的教学科研分数指标取值为非负整数，教学分数的范围集中在0～1 000分，科研分数集中在0～10 000分，这明显是双截尾数据，因而研究不仅利用OLS模型估计基准模型，还采用负二项回归模型和Tobit模型分别估计教学模型和科研模型。模型方法比较常见，在此不赘述，具体数据见表1。

四、结果分析

(一)青年教师学术生产力的比较分析

1.“预聘-长聘”制对科研生产力的影响分析。从表2可以看出，“预聘-长聘”制对青年教师入职第一年(2017年)科研业绩有负向作用，对第二年(2018年)、第三年(2019年)科研业绩有正向提升作用，并通过了统计检验；但是“预聘-长聘”制对青年教师的三年科研总分数虽然有提升作用，却没有通过统计检验。这说明“预聘-长聘”制对青年教师的科研生产力的影响作用是逐渐提升的，新入职的青年教师通常第一年会有各种培训课程和适应过程，不会很快出产科研成果，到第三年，也就是首聘期科研任务考核的最后一年，科研成果会集中产出在这一年时间。即使没有在预聘期内的青年教师，因为有晋升欲望和科研奖励制度的催化，同样也会出产科研成果。结合前面的描述性分析，当青年教师通过了“首聘期”科研考核制度后，如果有晋升欲望和学术追求还是会出产科研成果，并且因为入职时间相对较长，也进入了职业中期，在经验和能力上都有所提升，科研生产力会随之提升，数据结果部分证明假设1。

加入控制变量后，“预聘-长聘”制依旧对2017年科研业绩分数和2019年科研业绩分数有影响作用。首先，性别对科研业绩总分数和2017年科研业绩分数有显著影响，男性的科研业绩分数比女性高，男性的科研生产力强于女性。其次，入职时间对科研生产力关系有显著影响，入职时间对科研业绩总分数，以及2017年、2018年、2019年科研业绩分数都有显著降低作用，入职时间每增加一个单位，科研业绩总分数和2017年、2018年、2019年科研业绩分数分别降低38.03分、12.30分、12.77分和13.38分。从入职时间来看，因为数据中仅包括未晋升教授的青年教师，极少数优秀教师会在40岁前晋升教授，而在40岁同时入职时间较长的青年教师还未晋升正高职称，很可能是因为科研业绩不达标，因此入职时间会对科研生产力产生负向影响作用。再次，专业学科对教学业绩分数有显著影响，理工科、音乐、美术、外语、体育等专业学科的老师的教学业绩总分数以及2017年、2018年、2019年科研业绩分数均显著高于人文社科专业老师的科研业绩分数。最后，毕业学校对青年教师科研生产力影响均没有通过统计检验，即青年教师毕业学校对科研生产力没有影响作用。囿于版面限制，下文将不再讨论控制变量。

表2 青年教师科研生产力的影响分析

2.“预聘-长聘”制对教学生产力的影响分析。从表3可以看出，“预聘-长聘”制对青年教师教学业绩总分数和本科教学业绩分数有显著降低作用，分别降低101.6分和88.99分。“预聘期”内教师的教学业绩显著低于非“预聘期”的老师。加入控制变量后，“预聘-长聘”制依旧显著降低大学教师的教学业绩总分和本科生教学业绩总分，数据结果证实了研究假设2。

从控制变量来看，首先，性别对本科生教学业绩分数有显著影响，男性青年教师的本科生教学业绩分数都比女性高，这也说明，男性的教学生产力高于女性。其次，从入职时间与教学生产力的关系来看，入职时间仅对本科教学业绩分数有显著提升作用，入职时间每增加一个单位，本科生教学业绩分数就增加6.17分。但入职时间对教学业绩总分和研究生教学业绩分数都没有通过统计检验。再次，职称仅对青年教师的研究生教学业绩分数有显著影响，副教授与讲师相比，研究生教学业绩分数会有较大提升。专业学科对教学业绩分数有显著影响，理工科、音乐、美术、外语、体育等专业学科的教师的教学业绩总分数、研究生教学分数和本科生教学分数均显著高于人文社科专业老师的教学业绩分数。最后，毕业学校对青年教师教学生产力影响作用有限，仅211学校和985学校相比对青年教学业绩总分数有显著提高作用，国外学校毕业的青年教师与985学校相比会提升本科生教学业绩分数。

表3 青年教师教学生产力影响分析

(二)青年教师科研生产力和教学生产力的关系分析

为了验证科研生产力和教学生产力的关系，将青年教师分为在“预聘期”内和非“预聘期”内，分别对其科研生产力和教学生产力的关系进行讨论。具体数据见表4。

对于非“预聘期”青年教师，科研业绩分数对其教学业绩总分有显著的负向影响作用，当科研业绩总分提升一个分数时，教学业绩总分会降低0.05分，但是对研究生教学业绩分数和本科教学业绩分数都有正向影响，这也再次证明科研和教学的共生关系。

当年的科研业绩分数对当年教学是否为优秀的影响，不同聘任制下青年教师的表现是不一样的。在“预聘期”内的青年教师，2017年和2018年科研业绩分数对当年教学业绩评优具有显著的提升作用，但是2019年科研业绩分数却对2019年教学业绩评优具有显著的降低作用；在非“预聘期”内的青年教师，2018年和2019年科研业绩分数对当年教学业绩评优具有显著的提升作用，但是2017年科研业绩分数却对当年教学业绩评优具有显著的降低作用。

表4 青年教师的科研业绩对教学生产力的影响分析

五、结论与讨论

高等教育进入到内涵式发展阶段以来，我国高校人事制度改革进入深水区，教师分类管理和“预聘-长聘”制逐渐成为高校普遍采用的聘用制度。高校内部不同系列和不同层级教师之间生存与发展环境的差异性被进一步扩大，不同教师群体在岗位类型、考核要求、晋升空间和薪酬待遇等方面的差异更为显著。本研究基于一所高校某一个聘期内的全体青年教师的教学、科研业绩数据，对不同聘任制下的青年教师学术生产力进行比较分析，得到以下结论。

(一)“预聘-长聘”制对科研生产力影响不及晋升与薪酬

首先，“预聘-长聘”制对大学教师的三年科研业绩总分没有显著影响作用，“预聘期”和非“预聘期”教师的科研成果都在增加，即使没有在预聘期内的大学教师，因为有晋升欲望和科研奖励制度的催化，同样也会出产科研成果，当青年教师通过了“首聘期”科研考核后，如果有晋升欲望和物质追求依旧会出产科研成果，且因入职时间相对较长，经验和能力都有所提升，科研生产力亦会提升。其次，从历年科研业绩分数来看，确实存在另外一种结果，“预聘-长聘”制对2017年科研业绩分数有负向影响，“预聘-长聘”制对2019年科研业绩分数有正向提升作用。新入职的青年教师通常入职初期会适应一段时间，不会很快产出成果，到第三年，也就是首聘期科研任务考核的最后一年，科研成果会集中产出在这一年时间。由于“首聘期科研考核”制度不涉及职称竞争，新入职教师只需完成学校设定的科研任务，对于那些评职热情不高的教师来说，只完成留任的科研任务即可。如果留任的科研任务要求低于评职要求，那么“首聘期科研考核”制度的激励效果肯定还不如学校原有的评职制度。同时，“首聘期科研考核”制度不涉及与同校其他教师的竞争，因此无法有效提升其他教师的科研积极性，对其他教师科研产出影响甚微，这就是“首聘期科研考核”制度难以有效提升学校整体科研产出的原因。D校有科研奖励制度和晋升机制，这两种机制同时作用于那些不在“预聘期”内的教师，即使没有“预聘-长聘”制，那些有晋升欲望和物质欲望的老师也会专心致志地出产科研成果，以获得学术职业地位的提升。

(二)聘任制下教学科研共生且共升

从教学业绩分数上看，“预聘-长聘”制显著地降低了大学教师首聘期三年的教学业绩总分数和本科生教学业绩分数。从教学评优来看，“预聘-长聘”制同样地降低了大学教师的教学评优，“预聘期”内的教师教学评优率远远低于非“预聘期”内的教师。“预聘期”内的青年教师刚刚入职，对教学内容、方法、技能都不是很熟悉，教学业绩的落后是必然的。这也说明，对于刚毕业的青年教师，教学拿优秀是十分不容易的，无论是授课、参加讲课比赛、指导学生参加比赛、教学研究都缺乏相关经验，但是随着时间推移，教学优秀率和教学业绩分数都会有所提升。

在“预聘-长聘”制下，大学教师的科研业绩并没有影响其教学业绩，反而对教学业绩有微弱的提升作用，各年科研业绩分数也对当年教学评优有提升作用。研究采用的是更为客观的教学业绩、科研业绩数据，结果表明：实施“预聘-长聘”制，科研的提升并不一定降低或伤害教学，反而会使教学业绩有所提升。当然这与D校出台的一些教学奖励制度和首聘期考核制度、职称晋升制度中会考虑到教学因素相关。以往国内外学术界都认为“预聘-长聘”制会提升科研业绩，降低教学业绩，但是D校的数据结果表明在实施“预聘-长聘”制后，大学教师的科研与教学是可以共生且共升的，这也给其他实施“预聘-长聘”制的高校提供了借鉴。

(三)提升教学生产力途径

依据委托代理理论，当代理人面临多项任务，不同任务所显示出的业绩存在差异时，代理人则倾向于将时间和精力投入到容易展示出业绩的任务，而忽视或较少将时间、精力投入不易产生业绩的任务上。这类现象是多任务并存情况下常常呈现出的激励扭曲问题。解决激励扭曲问题的有效措施是弱化对容易产生业绩任务的激励，打破代理人获取的报酬与容易产生业绩任务的直接关联，从而促进代理人将时间和精力均衡投入于每个需要其实现的任务目标。一般情况下，科研成果比教学业绩更容易制定出显而易见的考核准则和奖励，如果将奖励偏向科研成果，会导致大学教师对教学的投入明显不足。因此，对科研成果奖励的刻意淡化，事实上是引导教师在科研和教学之间合理分配时间、精力的有效策略。

加大教学奖励力度是提升教学生产力的最佳途径。进一步落实教学科研等效评价机制，通过建立完善的教学激励机制，完善教师分类管理和分类评价，修订教师教学业绩考核办法，激发教师的教学积极性。第一，在教师专业技术职务晋升中施行本科教学工作考评一票否决制。第二，实施优课优酬制度，加大对“金课”的奖励力度。实行优课优酬，激发一线教师的教学热情。可以通过设计和评选“金课”，给予授课教师相应的奖励；对于国家级、省级精品在线开放课程，教学工作量可以加倍计算，提高优质课程课酬。第三，完善教学型教授与副教授的职称评聘，将课程建设作为申报的重要条件，教学型教授与副教授的职称评聘指标单列。

(四)制定科学合理的聘任考核制度

如何处理好教学科研关系是一直困扰着大学问题，政府近年来出台的政策文件，如“破五唯”、职称改革评审、立德树人、重视教学等都是希望将“重科研轻教学”转变为“重教学强科研”。制定好教师评价制度，履行好指挥棒的作用，怎样开展教学、科研、育人及社会服务的转化是最为重要的。目前中国高校普遍实施单一科研量化考核，重科研轻教学现象严重。从现代大学的本质属性学术性出发，明确教学、科学研究和社会服务。在制订首聘期或是“预聘期”考核任务时，要综合考虑教学、科研、社会服务、人才培养等各个方面的任务，对科研成果实施量化指标与质性评价相结合，完善代表作制度和同行评议制度，破除唯论文、唯基金项目的量化评估体系。高校教师聘任制中任务考核如何设置是非常重要的，关系到所有教师的积极性、努力方向，任务设置的科学性、兼顾性，可以促进教师在立德树人、教育、科研和社会服务4个方面的共同发展。