辅导员谈心谈话中话语标记的使用情况探析

沈怿泽

（连云港师范高等专科学校，江苏 连云港 222006）

辅导员谈心谈话指在有限时间内发生在辅导员和大学生之间的、为解决大学生成长成才过程中遇到的具体问题或矛盾而开展的言语交际行为，也是辅导员职业能力大赛的重要考察环节。谈心谈话的交际目的明显，这也是它与普通的师生闲谈的区别。谈话中辅导员恰当地运用话语标记可以实现与学生的良性互动，在谈话中积极给予学生提示以引导学生寻找话语关联性，使学生加强语流中重要信息的把握和判断，帮助实现交际目的。研究辅导员对话语标记的运用有助于进一步了解辅导员在大学生思想政治教育中的语言使用情况和特点，规范辅导员对话语标记的使用，提升思想政治教育效果。我们使用的语料，来自某高校不同辅导员谈心谈话的现场录音，共30份，转写成约43800字的文字语料。

一、话语标记的界定和分类

话语标记是口语交际的一个重要特征。话语标记研究的开端是美国语言学家夸克（R. Quirk）提到日常口语中经常出现的修饰语如“you know”“you see”和“well”等成分，它们不传递实际意义，不构成语义内容，而仅为话语理解提供信息标记。［1］张黎提出了界定话语标记的七个标准：没有真实明确的概念意义、只用于口语交际、去掉也不影响语言陈述内容的完整性、不与相邻的句法成分构成更大的句法单位、不能单独构成话轮、前后均可停顿、语调上不会成为整句的焦点。［2］本文采用上述的判定标准，统计出辅导员共使用了40个话语标记（部分标记形式相同，但功能不同，我们将它们分为不同类别统计，并在其右下角进行区分标注），以功能为分类依据，将它们分为话语组织标记、元语言标记、人际互动标记，其中辅导员使用较多的是话语组织标记，其次是人际互动标记，元语言标记最少。

二、话语组织标记

辅导员运用话语组织标记来促进谈话连贯顺利进行，以及提示学生话轮的启动和延续。在语料中，我们发现辅导员使用的话语组织标记有15个，出现总次数为412次。根据对会话的控制和对话轮的控制，我们将话语组织功能标记分为交际进程标记和话轮控制标记。［3］

（一）交际进程标记

谈心谈话的进程由辅导员把控，辅导员对于谈话何时开始、何时结束、何时转换话题具有主导作用。辅导员运用交际进程标记来提示谈话开始、结束或转换话题等。按照交际的进程，我们进一步将交际进程标记分为交际启动、交际转换和交际结束标记三类［4］，其使用情况和示例如表1所示。

表1 辅导员对交际进程标记的使用情况及语料示例（出现共计51次）

1. 交际启动标记

辅导员用交际启动标记提示学生谈话开始，我们只发现了“好1”一个标记，在30段语料中出现了7次，全部出现在辅导员主动约谈学生的情况，辅导员使用“好1”开启会话，向学生说明谈话原因，引出话题，自然顺畅地进入谈话。

2. 交际转换标记

辅导员在转换交际话题或交际功能时，使用了2个交际转换的话语标记：“好2”“好的1”。其中“好2”使用次数较多，不同于“好1”只出现在会话开头，“好2”的位置比较自由，可以出现在话轮开始或中间，前后一般有停顿。例［2］中辅导员用“好2”来转变话题，提示学生注意听后面提出的建议。“好的1”基本用于辅导员的话轮开头，提示进入下一个话题，如例［3］。

3. 交际结束标记

交际结束标记是结束谈话及谈话的一个阶段或一个话题使用的提示语。在语料中发现辅导员运用了“好3”和“好的2”两个标记。与前面出现的“好”和“好的”不同的是，“好3”和“好的2”提示会话结束，用于辅导员主动提出结束谈话时出现，语料中基本上都是辅导员一方主动提出结束谈话，因此使用频率较高，体现出辅导员对会话进程的主导性。

（二）话轮控制标记

在谈话中，辅导员和学生都会运用一些话轮控制标记来获取话轮或保持话轮，以争取更多的发话机会和发话时间。这要求辅导员更准确地使用话轮控制标记，在话轮的控制能力上体现优势。在语料中发现辅导员使用了话轮转接标记、话轮延续标记和填补空白标记三类。其使用情况和示例如表2所示。

表2 辅导员对话轮控制标记的使用情况及语料示例（出现共计371次）

1. 话轮转接标记

话轮转接是话轮的正常交接或是听话人夺取话轮，因此这类标记均出现在话轮开头。语料中辅导员使用了5个话轮转接标记，其中“那1”使用次数最多，它不仅在正常话轮衔接时使用，在夺取话轮时也会较多使用，表示对前面话轮语义上的承接，使会话更加连贯，如果去掉则显得生硬，如例［6］。“那个1”通常用于一方沉默后再次引入话轮，例［7］中在小凯的沉默片刻后，辅导员使用“那个1”进行话轮转接。“那么1”“然后1”着重表示延续对方的观点的同时进行补充，在语料中运用比较多。这是因为辅导员在谈话中常常顺着学生话轮进行延续，积极补充和亮明自身观点，并对学生的信息进行增补，并延伸话题，如例［8］和例［9］。而“所以1”则表示获取话轮后回到原话题，常常是在辅导员用于概括或总结学生陈述的情况时使用，如例［10］。

2. 话轮延续标记

对于辅导员来说，在较短的谈话时间内需要表达自身观点以影响学生，这就需要辅导员运用好话轮延续标记，为自己争取更多的表述时间。当辅导员话还没有表述完毕，还要继续讲话时，使用话轮延续标记以保持话轮的连续性，减少学生插话的可能性，为自己思考和组织语言赢得时间。语料中，辅导员使用了3个延续话轮标记“那么2”“那2”和“然后2”，与话轮转接标记中的“那么1”“那1”和“然后1”不同的是，话轮延续标记用于话轮中间，在不造成冗余的情况下可以重复使用并引入与前序内容有关的信息，因此使用频率较高，如例［11］至例［13］。

3. 填补空白标记

填补空白标记是在组织语言或思考时使用的，音节上往往会拉长，用来提示学生自己还在思考，以维持话轮或话题的延续，使用位置比较灵活。语料中辅导员使用了“嗯1”和“那个2”来填补空白，与“那个1”不同，“那个2”的位置灵活且语音可以延长，如例［14］和例［15］。值得注意的是，过多使用填补空白标记会影响辅导员话语的流畅性和连贯性，影响谈话效果和辅导员话语的权威性。

三、元语言标记

元语言功能是指语言的对等解释功能。这类标记可以认为是在谈话进行中，辅导员对自己语言表达的内容进行反馈、解释、评价和修正而使用的成分，从而使学生清晰地理解自己的关键信息。语料中辅导员使用了9个元语言功能标记，共出现142次，与其他标记相比使用频率较低。我们可以解释为在谈话中辅导员要体现出和学生的平等态度，不太需要刻意强调或解释自己所表述的内容。我们将其分为包括自我反馈、解释和信息凸显三类，使用情况和语料示例如表3所示。

表3 辅导员对元语言功能标记的使用情况及语料示例（出现共计142次）

（一）自我反馈标记

在谈话中，辅导员会使用一些标记来确认自己所说内容，如“嗯2”和“对”，如例［16］和例［17］。其中“嗯2”和填补空白标记“嗯1”的区别是，在语音方面，“嗯1”可拉长音节、发音弱化且位置灵活，“嗯2”作为辅导员对自身话语的肯定，发音使用降调，且前后有较为明显的停顿，表示对前序观点的确认和肯定，有时出现在话轮末尾。而“对”是对后面将要说的话进行确认，在“对”之后，才出现辅导员需要确认的信息。在谈话中，适当使用自我反馈标记，可以加强对自身观点的强调和确认，使学生明白辅导员的重点信息位置。

（二）解释标记

当辅导员为了让学生更准确清晰地理解前序的内容时，可运用解释标记，进行进一步的解释或举例。语料中辅导员使用了3个后指性标记：“是这样的”“就是说”“我的意思是”，如例［18］至例［20］。“是这样的”作为追加信息的标记，用于预示即将补充新的信息；“就是说”是一种转换思考角度的标记，对前序内容进行解释；“我的意思是”用于辅导员对自身观点的进一步辩解或修饰，以免学生认识产生偏误，如例［20］中，辅导员先进行否定，在用“我的意思是”来进一步修正观点。

（三）信息凸显标记

辅导员为了使学生注意到自己要说出新的信息，事先使用信息凸显标记，可以使学生集中注意力，关注辅导员后续要说的话。语料中辅导员使用了4个信息凸显标记，其中“我看”使用最多，用于提出自己的建议，引起学生对后序信息的注意，如例［21］；“我想”用于凸显辅导员的主观认识，用于表达辅导员的主观情绪，或给学生提供建议，如例［22］；“说实话”用于辅导员突出某个真实的信息，这个信息也许是学生不了解或不乐观的情况，如例［23］，辅导员在引出不乐观的情况后及时转折，起到很好的前后对比作用。“哎1”在此处为升调，发音较为短促，用于引起学生注意，凸显后续表达的信息，如例［24］。

四、人际互动功能标记

人际互动性标记用来建立和维持交际行为，获取听话人的认同与支持。在谈心谈话中，辅导员一般不会与学生进行激烈的争辩，也很少运用独白的方式大段地陈述自己的观点，而是较多地运用人际互动功能标记来保持与学生的积极互动，使用更多商量的语气，努力寻求学生认同自身观点。语料中发现辅导员使用的人际互动功能标记有16个，种类最多。具体的使用情况和语料示例如表4所示。

表4 人际互动功能标记使用情况及语料示例（出现共计284次）

（一）联络功能标记

辅导员要时刻关注学生是否在注意听自己讲话，我们将辅导员为引起学生关注或期待反应的标记称为联络功能标记。语料中我们发现辅导员使用了5个联络功能标记。其中“你说1”后续的内容是需要学生认可和肯定的内容，重音在“说”上，如例［27］所示，实际是在用“你说1”来肯定学生的成功，比直接运用“你真的很成功”要更具有互动性，更容易使学生接受。

“你听我说”“我跟你说”“我问你”这三个联络功能标记都是呼叫学生关注自己后续要提出的观点信息，以维持学生对自己谈话的关注。这3个标记使用较少，因为它们本身具有一定的使令意义，而辅导员要努力构建平等对话的方式，因此要尽量避免运用命令性的话语。

“哎2”在发音上使用降调，与信息凸显标记“哎1”使用升调不同，“哎2”用来呼叫学生，提示学生辅导员要转换话题，在联络功能标记中使用最多。

（二）寻求认同标记

辅导员使用寻求认同标记来降低自己所说的信息不被学生认同的可能性，使学生更容易接受自身观点，并为学生营造出一个合乎学生预期的设定，让学生觉得自己本来就对这些内容是认同或了解的，也起到拉近师生关系的作用。语料中，辅导员使用了9种。

“是吧”“是不是”“对吧”“对不对”使用较多，作用比较相似，均指向前序信息。在语调方面，“是吧”和“对吧”均为降调，调式较低，“是不是”和“对不对”均与表示疑问语气的用法不同，重音落在最后一个字上，整个成分语调为前低后高。它们经常在辅导员提供建议或观点时使用，用来寻求学生对自己观点的认可，并暗示前面所说内容是正确合理的，以降低学生的心理抵触。虽然表面上是商量的口吻，但并不期待学生回答，能够使学生感受到辅导员在输出自身观点的同时，也在和自己确认和互动，如例［30］至例［33］。

“你看1”“你说2”“你想想”“你知道”四个标记语都是以第二人称开头，用来呼唤学生，并将注意力引向后序信息，并用感官词用“看”“说”“想”等发动学生思考。这些观点在辅导员看来符合自身预期，但在学生看来有可能不符合他们的预设。如例［34］和例［35］较为不符合学生的预设。“你想想”和“你知道”通常用于回应话轮的开始，如例［36］和例［37］，为学生提供另外一种思考问题的角度，引导学生换位思考，并能很好地平衡辅导员和学生意见上的不一致，使辅导员的观点更容易被学生 接受。

“我们知道”这一标记语，重音在“知”上，是用来提醒学生后面要说的话是受到双方认可的观点，以增强辅导员的话语的说服力，在寻求认同的同时拉近关系。这是一个以第一人称“我们”开头的标记，让学生感受到辅导员和自己站在同一立场，能够对自己的处境感同身受，如例［38］。

（三）协商标记

在谈话中，协商标记通常伴随着使令类功能的形式出现，用来提示学生辅导员在提供建议，语气上是委婉的，不要求学生一定要接受自己的意见，有“你看2”和“这样”两个。其中“你看2”与寻求认同标记“你看1”的“看”均为重音，但“你看1”为上升调，“你看2”语调不上升，且后面不停顿，可以连接疑问词构成“你看呢”“你看怎么样”等用法；“你看1”指向后序信息，“你看2”则更多指向前序信息。辅导员在提供建议时，运用“你看2”来结束，能够突出其建议的协商性质，如例［39］。“这样吧”是后指性标记，后面需要接提供建议的话语，显示出协商性，如例［40］。这两个协商标记的使令性强于寻求认同标记，因此在谈话中辅导员使用频率也小于寻求认同标记。

五、结论与启示

本文探讨了在谈心谈话这一交际事件中辅导员使用的40个话语标记，并按照功能将其分为三类：话语组织功能标记、元语言功能标记和人际互动功能标记，其中话语组织功能标记分为交际进程标记和话轮控制标记，共有15个，辅导员使用总次数为422次，占话语标记总数的49.76%；元语言功能标记共有9个，使用总次数为142次，占话语标记总数的16.75%；人际互动功能标记共有16个，使用总次数为284次，占话语标记总数的33.49%。

从统计中可以看出，辅导员使用次数最多的是话语组织功能标记，使用数量接近总量的一半，标记语的种类也比较多，有15个（其中有一些具有相同的语言形式但功能不同），使用最多的三个标记“那1” “那2”“嗯1”均属于话语组织标记中的话轮控制标记。由此可见，话语组织标记是对会话顺利进行最有用的标记，而其中话轮控制标记又占据话语组织标记总数的87.91%，其中维持话轮和填补空白的使用频率较高。这说明辅导员在话语组织上体现着对谈话进程和话轮控制的主导性，尤其是在话轮控制方面，辅导员需要恰当使用控制话轮的标记，在有限的交谈时间和发话机会中，维持住自身话轮，为自己争取思考和组织语言的时间，尽可能多地表达自身观点，这是谈心谈话的交际目的所决定的。

使用频率次之的是人际互动功能标记，使用数量超过总量的三分之一，标记语的种类非常丰富，有16个之多，其中寻求认同标记使用最多，共216次，占人际互动标记总数的76.06%。这说明在谈话中，辅导员除了表情、动作等非语言形式的互动外，还要通过大量的人际互动性话语标记来体现和学生在言语上的互动，以此来显示出辅导员的“知心朋友”的角色定位，这是交际者身份和交际性质所决定的。使用较多的人际互动标记也是对话语组织标记大量使用的补充手段，表现出辅导员在主导会话进程和节奏的基础上，会充分关注和尊重学生的态度和意见，尽管发出协商或寻求认同的标记并不一定期待学生的回应，但这些成分不可省略，省略掉则显得辅导员的语言生硬、缺乏亲和力，谈话效果也会降低。

元语言功能是对自身话语的对等解释，或对自身话语的反馈和修正，在谈话中使用种类和次数占比均最少，这体现出辅导员在谈话中表现出较少关注自身话语的情况，不太担心自己的话语被学生误解，因此较少地使用这一功能来强调自己观点或保全自己面子，也就是说，辅导员在交际中表现得较为自信，更多地关注会话的进程和学生的反应。

因此我们认为，在辅导员谈心谈话这一技能的训练上，需要加强对三类话语标记的灵活合理地运用，尤其是话语组织标记和人际互动功能标记，应在体现出辅导员对话语把控力的基础上，形成关注学生态度的互动式交谈模式。