“三位一体”的大学英语课程重构研究

南通大学 张远帆 陆国君

“国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)”出台已经十年，全国的大学教育也已跨入一个新的历史发展阶段。大学英语教育同样在这十年当中有了很大的发展。十年来，虽同步施行了一些改革，但无论是教师的教学效率还是学习者的学习效率都不高，对大学英语这门课程的批评和质疑声仍时有所闻。笔者认为最主要的问题是英语课程单一，缺乏思辨性和复合型师资的匮乏。十年来，不少高校纷纷开设学术英语课程，大有取代大学通用英语课程的势头。新世纪以来，我国的学术英语教学取得了长足的发展，关于该课程的教学研究也是越来越多。蔡基刚(2010)发表了《关于我国大学英语教学重新定位的思考》一文，指出目标定位在基础英语是方向性错误，应将目标定位在学术英语，对此，学界纷纷做出回应。从宏观上来看，学者们主要是从理论、学理、顶层设计等方面进行了思辨式的讨论，这是一场在工具性和人文性之间展开的拉锯战。王守仁、姚成贺(2013)指出学术英语作为专门用途英语，须建立在需求分析的基础上，不宜将其作为高校大学英语教学的全部内容。胡开宝(2014)认为将学术英语作为我国大学英语教学未来发展方向的依据并不成立，论证了未来发展方向应是通用英语和通识英语为主、学术英语教学为辅。文秋芳(2014)也总结了新世纪以来通用英语与专用英语之争以及各自的优势和劣势，并提出了并存和互补的方式。王李霞 (2015)、邹斌 (2015)等学者探讨了大学英语课程设置并通过中外合作大学的学术英语课程来反观国内的大学英语教学。笔者对蔡基刚(2014: 12)提出的目前大学英语教学现状和存在的问题深有感触，也赞同其学术英语以“内容为依托”的语言教学法。但是对于蔡教授文章里的部分内容，比如学术英语的定位、具体教授的内容等方面，笔者有些不同的想法。作为一线教师，正面临新一轮的大学英语教学改革，笔者借学校准备开设学术英语课程这一契机，参与到对一般综合类大学大学英语课程改造和教学改革的学理讨论和教学实践中来。笔者结合已有的一些相关研究和教材、教法的示范参加了上海地区部分高校的开放课堂活动，认为一般综合类大学大学英语教学改革势在必行。大学英语课程体系的优化完善并进行“三位一体”的课程重构应当成为大学英语教学改革的当务之急。

1. 现状与存在的问题

1.1 一般综合类大学大学英语教学面临的现状

大学英语同样也是笔者学校的最大的一门必修基础课程，课时多，教师和学习者花费的精力也多，然而无论是教师的教学效率或是学习者的学习效率都不高。学生有普遍的厌学和懈怠情绪，学习者上课反应不积极。教师的讲授形式与内容重复，课程单一，缺乏思辨性，导致英语学习索然无味。学习者水平参差不齐，教师无法使用统一的教学模式。随着长三角一体化进程的推进和各项有利于一体化建设的新提案的实施，我校也把高等教育作为城市建设的内在追求，坚持融入大战略，聚力城市大发展。随着近年来我校在国内外排名的提前和知名度的提高，国内外更多的学子前来求学。每年有相当一部分的优秀学子毕业后出国深造，学校联合办学的项目也越来越多。大学英语这门通用课程理应为此承担更多的责任，发挥更大的作用。然而，就我校大学英语部目前开设的一些课程来看，并未给这些非英语专业的学子做好留学、深造和衔接准备。有相当部分的同学转而去校外的培训机构接受更加有针对性的语言或学术培训，却对我校的外语课堂不屑一顾。虽然前些年我校大学英语也进行了一些教学改革，为配合学生的自主学习，配备了语音室、电脑、课程平台等先进设备和教学资源，但反应平平。目前学校大学英语教学体系和课程设置离培养学习者扎实的语言基础这一目标还有一定的距离，更不用说帮助学习者掌握自己本专业的学术英语这一技能了。且仅就师资来看，外国语学院担任大学英语课程的现有教师大都没有国外留学的经历，长期囿于国内校园的生活和教学，视野不够宽广，且学历和科研水平处在整个学院的最底层，因此在担任这门课程的主讲任务时，经常显得力不从心。笔者深感重构大学英语现有的课程并进行教学改革已迫在眉睫。但如何进行教改、我们是否也应跟风去开设其他的英语课程、开设什么样的课程、在一般综合类大学是否具有可行性，还得进行充分的调研和详细的论证并进行小范围的试点教学后才能大范围地推广。

1.2 存在的主要问题：注重技能、思辨缺席、课程单一

一直以来，通用英语课程(大学英语读、听、说、写)就代表着整个大学英语课程体系，除此之外，并无其他课程的补充。长期技能训练的教学模式容易形成实用性、工具性的教育理念，导致人们对大学英语教学的误解，形成了大学英语就是一种技能型的课程的偏见。类似于英语专业的综合英语,教师上课基本上还是以日常生活话题的讨论和以讲授各种技能为主。学生两学年基本跟随同一位教师，学习各种技能，但似乎样样都不精。虽然近年来增设了流畅口语课程，但是笔者认为虽是加强了口语训练，但与大学英语综合课程有重复授课和同质化的问题。不论是教师的授课还是学生的学习，都停留在浅表层次，并未进入深层的思想和内涵学习。大学英语综合课程没有明确的使用目的，致使学用分离，已经不能完全服务于学生将来专业的发展和社会的需求，特别是针对一些学有余力的学生。这样门类单一的通用英语课程人文性不够突出，课程的广度和深度还不够，也就难以体现大学英语课程本身设课的独特价值。

随着高校大学英语教学改革的不断深化，各高校纷纷开设了学术英语课程，以配合教改提出的“切实提高大学生的专业水平和直接使用英语从事科研的能力”(蔡基刚 2014: 11)，认为学术英语“能够有效地激发学生继续学习英语的兴趣，做到学以致用”(蔡基刚 2014: 12)。然而，学术英语的工具性也较强，“一味地强调英语教育的工具性会失去其育人的价值，将高等教育中的大学英语教学的作用降格为类似‘新东方’等机构的培训职能” (文秋芳 2014: 5)。“国家中长期教育改革和发展规划纲要”中也曾对高校提出要培养“适应国家经济、社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”，这其中各种能力的培养除了“通晓国际规则”，都难以单靠学术英语一门课程来完成，而这正是通用英语的优势所在(文秋芳 2014: 3)。遗憾的是，现有的通用英语课程又不能完全达到培养的目的，所以无论是通用英语课程还是学术英语课程都不能完全满足社会和学生的需求，都不能完全代替对方。

2. 应对措施与改革构想

作为培养各个学科领域人才的一门基础学科，大学英语教育恰恰应当包括语言技能和人文素养两个维度，但人文为本。所谓人文性，就是坚持人文教育理念，注重开阔学生的人文视野，建立比较完善的人文知识结构，为专业学习和今后事业的发展奠定比较扎实的人文基础 (查明建 2019)。明确大学英语的人文性定位，同时在新一轮的教学改革中，进行课程重构，应成为大学英语教学改革和课程建设的当务之急。应构建通用、学术、通识“三位一体”的多样化的大学英语课程模式。将三类课程都作为大学英语课程体系中不可或缺的内容，这样既能丰富课程，满足不同层次学生的需求，又能解决通用英语难以学用一体的尴尬境地，同时也能弥补学术英语工具性与单维度的不足。应将三类课程作为一个整体，对原先单一的通用英语课程进行拓展和升级，培养学生的跨文化和人文素养，因为“语言从来就不是一个纯粹的语言问题，而是与政治、文化、国家主权、主体性、民族认同等有关”(王守仁、姚成贺 2013: 7)。

2.1 重构“三位一体”的大学英语课程体系

“一流本科课程质量不是通过教育技术运用或教学方法改善而达到提高，不是教师的单打独斗，而是要求各级外语决策者对课程进行重组革命。一流本科课程建设的关键是课程的重新定位、课程内容的重新设计和课程设置的重新布局”(蔡基刚 2020: 137)。课程是人才培养的核心要素。学生从大学里受益的最直接、最核心、最显效的是课程(吴岩 2018)。鉴于学生的个性化发展需求，应建立多层次、多元化的“三位一体”的大学英语课程体系。

2.1.1 通用英语：技能分项、选择教学、各奔前程

笔者认为通用英语应是学生在完成高中阶段的学习后，可以自主选择的技能型必修课程。自主选择是指在“读、听、说、写、译”各种技能中，根据自己的专业实际需求来选择学习。因为在高中阶段，大部分学生已接触了大而全的技能学习，也许学得并不精，而大学阶段可以有选择性地强化某些技能。

大学英语教学的目的不单是应付四、六级考试，更应帮助学习者在打牢基础的程度上提高自己所学专业领域内的国际交往和国际竞争的能力。英语对于非专业的学习者来说首先是一种工具。在低年级通用英语教学的过程中，可以按照语言学习的几种主要技能分项分班教学。学生的水平是语言各项能力的一个综合体现，而不是一个单一项。但是事实是学生甚至教师都不可能做到各种技能样样精通。学生应该可以选择自己所需的语言技能进行学习，特别是针对自己所要用到的功能来选择，不必样样精通。我国著名的外语教育家张正东(2007: 79)曾经指出“人们常把外语看作是一种工具，任何一种工具都具有多项功能，掌握工具者一般很难用到它的全部功能，英语也是一样。中国英语教育的语言目标应该分层，让学习者根据自己的需要‘各奔前程’”。这样学生的学习目标明确，学生也可以学无常师，不必几年都是同一个教师，这样最大限度地保持学生的学习兴趣。中国外语学习者不必追求外语技能样样精，可以多学少学不学和挑着学(蔡基刚 2020)。同理，教师也应可选择自己的强项进行某项或某几项技能的教授，这样，教师教起来也更有针对性，做到每种技能精耕细作，各个击破而不是面面俱到，包揽所有，穷于应付，结果备课质量不高，造成样样都不精。根据不同的技能组成课程团队，譬如口语课程团队开设诸如实际交际英语口语、英语公众演说、论辩与思辨、国际学术交流等系列课程；写作课程团队开设诸如应用文写作、论说文写作、研究论文写作、创意写作等系列课程。当然，开设课程应根据各学校大学英语教学部具体的师资力量而定。具体各种技能训练的教材和资料，由课程团队的教师自主选择并鼓励教师自编本土教材，因为不同的英语教材中渗透着不同的英语教学理念和教学方法。教师很少直接研究教学大纲或课程要求，平时接触最多的就是教材，所以一本好的英语教材，往往起着大纲和教师手册的作用。教师使用好的教材，也是在潜移默化中接受指导(蔡基刚 2016)。通用英语课程采用终结性评估与形成性评估相结合的方式。形成性评估由任课教师分别对学生的某项技能进行测试，可以安排在平时的随堂测试中，终结性评估可以以大学英语四、六级考试为准。这种小而精的分项通用英语课程能最大限度地聚合教师力量，对于学生的具体需求也有的放矢，提供个性化的对口服务，最终用课程建设带动教师团队建设和优秀教材建设。

2.1.2 学术英语：自主培训、技能优先、工具导向

笔者认为学术英语是一门具有一定思想性和高阶性、有一定深度和门槛的专业技能课程。它和学生所学专业密切关联，聚焦学术技能，是对通用英语中各种基本技能的加深，并为向学术方面发展做准备，但并非适用于所有学生。所以课程是高年级选修性质的，应聘请学生所在专业院系英语水平较好且有相关学术研究背景的教师来讲授。在学校层面要有配套政策来设立专门的课程小组，同时需要大学英语部与其他学院共同参与，形成合作机制。

鉴于每个学校的校情和学情不同，假如大学英语部已经拥有一批具有其他学科背景的跨专业的复合型人才，当然可以适当将学术英语延伸到其他相关学科或专业，正如蔡基刚(2020: 135)所说，“日本高校新生分专业读‘化学与人类’或‘医生伦理发展’等英语原著，普遍具有用英语汲取他们专业领域国际前沿信息的能力”。假如条件不具备，就应当联合其他学院，才能开设真正有效的学科/专业加学术的学术英语课程。

而对于现在许多院校流行的、按专业大类划分的通用学术英语课程，笔者觉得并不合适。对于一般综合类院校，绝大部分的大学英语教师都是人文社会科学背景，硬要到理工、经管、医学等领域去分一杯羹显得勉为其难。对于一个学英语教育而并非语言学的英语专业老师，让他去教一门医学英语或金融英语，如果没有相关专业背景的积淀，是不能胜任学术英语这门课程的。即使开设通用学术英语，也可能只涉及一些较为浅显的内容，只能局限在技能和工具的层面，仍是培训的模式。因为没有和具体学科知识有机结合而缺乏针对性，教师自己讲不透彻，授课效果往往会打折扣，通用学术英语最后搞不好成了通用英语，还是回到了如文秋芳(2014: 3)所说的“旧瓶装新酒”“穿新鞋走老路”的情况。鉴于此，学术英语应是高年级根据学校专业和不同院系的需求而开设的一种自主发展的选修课程。在课程中，可由大学英语教师和专业教师联合执教，对学生进行比通用英语(读、听、说、写、译)更进一层的学术技能的培训，主要涉及内容包括专业文献的语篇结构、修辞手段、语言特征等。在英语写作中，指导学生如何引用国内外文献、如何防止学术剽窃，如何发表国际论文等。

对于学术英语的课程评估，测试内容可以向托福、雅思等国际学术考试靠拢，内容涉及各种学术技能。终结性评估可以参加高校通用学术英语考试。2015年12月6日，此类考试首次在上海和北京等地举行，在蔡基刚(2016)的一篇文章里已有介绍。考试主要检测学生的通用学术英语能力，即口头和书面学术英语交流能力，例如听讲座、做笔记、阅读文献、写学术文章、参加学术讨论等能力。考试具体内容可参考蔡文。

然而，学术英语不能完全替代大学英语所有的人文类课程，因为它聚焦学术技能，学生捕捉到的信息，内容比较零散并成碎片化，缺乏体系，很难做到知识的融通；学生捕捉到的观点，都是别人的观点；学生会用高级的句型，却没有具体的内容。没有自己的观点和思想就难以写出创新性的论文，表达不出自己独特的见解。知识、能力培养的梯度应当是在文化的体验、认知、融通、思辨、批判的过程中步步深入，最后才能创造。

2.1.3 通识英语：语言媒介、倡导思辨、内容为王

王守仁曾讲，外语教师的专业发展有6个维度：语言、文学、文化、翻译、国情、教育(黄新炎 2019: 196)。笔者认为通识英语首先应是根据英语专业发展的几大维度而开设的，以英语为媒介或载体的，以内容为依托的语言文化系列课程。譬如文化阅读、影视与英美文化讨论、英美文化概况、英美报刊选读、英美文学指南等。它有一定的深度和广度，能启发学生的复杂性思维，属于突出人文思辨能力和跨文化能力的高阶型课程。这类课程可以弥补技能型英语课程思想领域的不足，正如金雯(2018)所说，应当尽可能地既重视语言学习，但又不能限制了文化视野。这类课程可以由大学英语教师和英语专业的教师共同建设。通过学习、培训，大学英语教师应该能够胜任。要加强学生表达能力和思维品质的培养，就要在课程内容的历时维度方面多下功夫，将语言结合具体人文类的课程进行深化和再造，才是大学英语课程重构的关键。

其次，如果条件允许，英语通识课程更应包括浅近的学科经典的阅读课。应发挥语言教师现有专业的优势，在深化英语专业的同时，再去涉足其他领域，譬如西方艺术、历史、政治、哲学、新闻、体育乃至宗教信仰等。研究那些前后相继、彼此呼应、既凝聚智慧又发人深思的集大成作品，才能引导学生亲近经典中的思想世界和价值世界，与大师同行并与之对话、辩难，拓展思考问题的空间，从他者的视角反思本民族的文化特性、文化传统和思想潮流，形成自己的见解。同时也可以在阅读的过程中接受大师们的艺术创作熏陶，而不是一般教材上的空谈技巧和技术或只停留在技能训练的层面。技术和技能不能代替思想，只有思想，才能滋养学生的心灵，也就是我们经常说的要言之有物，内容为王。经典就是人类知识的源泉，源泉如果枯竭了，尽管河水依然流动，但已不能卷起波澜或改变河道。

经典阅读课同样可由大学英语教师和浅近学科/学院相关领域的专业教师联合执教。譬如政治学这门社会科学的经典作品，专业教师可先用中文讲解概况或开设导读类的课程，大学英语教师再找来英文版和学生一起阅读探讨。用这些统领的科学带学生习得一手的知识，不仅可以掌握结构化的认知也可以深度剖析相关话题，譬如英国脱欧时波折不断，全民公决能做出科学、审慎的决策吗？经典作品里汇集了思想家们的智慧精华，师生共读，扩大阅读量的同时，一定会得到启迪，从而引发对某个问题的思考，并勇于质疑、批判并逐步构建自己的思想体系，由此拥有了敏锐的判断力，重塑了看世界的眼光，把握了时代发展趋势。

笔者非常赞同CBI(content-based instruction)的这种“选用浅近的学科知识”或“通过浅近学科内容为媒介”(蔡基刚 2018: 43)所进行的教学模式，因为其和英语通识课程的理念非常类似，都强调教学内容而非教学模式或形式的改革，又充分考虑到大学英语任课教师的专业背景，“对专业背景要求不很高”(蔡基刚 2018: 43)，尤其这个“近”字，笔者认为就是要立足现有英语教师的专业，这比较符合一般综合类院校的实际情况。大学英语教师应在自己的专业领域或是人文学科内继续深耕深挖，并不一定非去其他学科凑热闹。把自己的责任田看好，进行深耕细作，在强化专业的同时，又提高了自己的专业素养。同时应倡导大学英语教师、英语专业教师与浅近学科专业教师共建通识课程，甚至将师资进行重新整合，形成高层次核心的教师队伍，这样大手拉小手，也有利于低水平、低层次的教师队伍向高层次的复合型人才靠拢、转型和融合。将具有工具特性的语言课程与其他深层次的人文类课程相结合，拓展教学内容的深度和宽度，做到课程内容或视角的创新，并具有启发思维的功能，注重学习者的高级思维和思辨能力，坚持内涵发展，才能真正打造吴岩司长所提倡的金课，即具有高阶性、创新性和挑战度。

通识英语应重点评估课程的体系性、内容的系统性和思辨性。除了考察阅读量，比如教师列书单、学生写读书报告或口头报告、期末用英文写一篇学术论文等，更要考察学生对于特定文化语境中不同观点或立场的比较和思考，比如中国视角、中国元素等，突出人文思辨能力和跨文化能力。不论哪种考试和评估手段都不是最终目的，而是对教学起到指导作用，一方面促进教师对课程的理解，一方面达到真正的有效教学。

通用英语充分考虑到部分学生基础薄弱的现实，学术英语和通识英语又使学有余力的学生在夯实语言的基础上，既学习了特殊技能，又磨砺了自己的思想，武装了理性，提高了表达能力，一定会有助于将来的专业学习。总之，先要分项对学生进行培训，但是不必强调各种技能样样都精，学生可以针对自己的专业需求，选择某种或某几种技能进行学习，如学术英语；同时更要加强对具有思想性、高阶性和以内容为依托的通识英语课程的建设。杨枫、吴诗玉(2013)在其学术论文《大学英语教学通识化转向的“逻各斯”》中，对大学英语教改过程中通识化转向的内在理路做了极为深入的分析，文章从哲学的高度，通过回顾通识教育的发展、大学英语教学和通识教育的关系，深入地剖析了通识化转向的学术理据。在当今五花八门的教改模式中拨云见日，一针见血地提出了最本质的问题。

2.2 超越纯语言教师的定位

课程是大学英语教学体系的中介工具，课程设置好之后还必须由教师来使用和执行。教师应当是课程改革顺利推行的关键要素。没有教师的发展就没有课程的发展。“课程发展、改革和创新有赖于教师专业素养和能力的不断提升和发展”(张莲等 2013: 30)。大学英语教师在整个外语学科一直处于边缘地带，身份尴尬，但教师不能因此就放弃对自己的培养，应当自我拯救。长期以来，由于教学对象的特殊性，已经固化了大学英语教师群体纯语言教师的身份，囿于语言技能课程的教学或语言培训，没有学科背景也没有研究方向，职业发展遇到瓶颈，同时也制约了大学外语创新人才的培养。笔者认为，大学英语教师自身应重新认识自己的身份并超越语言教师的定位，重构自己的学科知识，使得语言与学科相结合，逐步地提升自己的专业能力和专业素养，以响应课程改革。尤其是提升自己课程开发与教学设计的能力、思辨教学的能力和课后反思与研究的能力。华中师范大学老校长，著名历史学家、教育家章开沅先生曾寄语该校外语学院同学“语言大师，思想旗手，行动先锋”。先生三言两语就道出了作为一名高校外语教师的身份和定位，也就是要懂语言、有思想、会改革，要不断地提升自己和课堂的文化内涵。而大学英语优质课堂必定与教师文学、文化上的广泛涉猎有着必然的联系，而不仅仅是语言学加教育学的内容。所以，大学英语教师不仅需要做一些教学研究，更应在与自己相关的专业譬如文学、文化、翻译中进行学术研究，甚至是跨学科进行一些探索研究，才能跳出语言技能课程的框框，助力自己的通识化课堂。

3. 结语

综上所述，大学英语“三位一体”的课程重构是深化课程改革的一种思路。学术英语可作为大学英语课程的一个组成部分和补充，作为高年级选修课程供学生自由选择，重点培养学术技能，满足部分学生的学术需求，而不应完全取代原先的通用英语教学。通用英语课程除了分项技能培训外，在深度和广度上应向通识英语课程靠拢，建设用英语语言作为媒介或载体的、以内容为依托的人文通识类课程，多给学生提供认识世界和理解世界的视角，重点培育学生的创新思想和人文素养，丰富他们的概念系统、提高分析能力和认知水平，提升跨文化的沟通能力和对外交流的能力，最终实现工具性和人文性的有机统一。在进行大学英语课程体系建设时，既要加强英语课程的应用功能，更不能忽略其文化内涵和思想建设，才能使师生双方都得到实质性的提升，使他们的终身学习成为可能。大学英语教学质量要提高就要注意，不论怎样改革或是开设哪种课程，都需要所有相关的变量协同变化，才能真正影响教与学的效果。基础阶段的大学英语教学应当充分考虑几方面的问题：1)不同层次高校的大学英语教学目标应有所区别。2)层次相同而类别不同高校的大学英语教学目标也应有所区别 (吾文泉 2018: I)。所以“和而不同”应是我们新一轮大学教改的方向，各高校的实际情况决定了我们没有必要完全照搬、面面接轨，这在理论上行不通，在实践上也无效。只有结合实际情况，选择性地借鉴外校的课程模式，同时发挥我校大学英语部门的优势，才能探索出一条具有特色的大学英语教学之路，真正促使大学英语教学蒸蒸日上，才能为学生能力的提高和发展提供帮助。