高校文科类课程翻转课堂适用性的实证研究

陈翠微

（武夷学院 人文与教师教育学院，福建 武夷山 354300）

自2011 年“翻转课堂”引入国内以来，翻转课堂已逐渐成为信息技术推进教学改革的大检阅手段之一，其覆盖面逐渐扩大，已从“新鲜感”转向“新常态”。

翻转课堂是课堂教学方式颠覆性的改革，翻转的过程不是简单的知识传授和内化，而是重新调整课堂内外时间，将学习主动权由教师转交给学生，突出学生的主体性。这一教学模式重塑了师生关系，重构了课堂教学结构，实现了知识传播手段的升级，拓展了教学时空范畴。高效的翻转课堂组织形式有助于培养大学生的批判意识和高阶思维能力。现有研究中，研究者大都集中于课程教学设计[1]、教学模型开发[2]、促学机能等方面，而对其在实践过程中的有效性和适用性研究略有不足。

一、研究问题的提出

翻转课堂作为西方教育技术和商业化的产物，具有美国社会的文化印记和教育背景，在中国本土化的转化进程中遇到了许多困难。国内学者研究发现，翻转课堂设想提高学生学习效率和技能习得水平的目的并未完全实现[3]，而且这一新的教学模式的认可度与接受度也有进一步提高的空间[4]。此外，尝试翻转课堂教学模式改革的教师们在实施过程中，受到了视频制作、优秀资源选择、课堂软硬件环境等客观条件的限制；诸多原因使得翻转课堂在本土化进程中发展缓慢。关于翻转课堂教学模式的相关研究从未停止过[5]，不仅是中国，翻转课堂的发源地的美国专家，也对翻转课堂这一教学模式的有效性提出了质疑。Harvard开展的研究也认为翻转课堂的教学方法并不影响那些能力强的学生，而自学能力弱的学生却因为参与翻转课堂的学习变得更为迷茫，焦虑情绪激增[6]。Atteberry 发现学生在参与翻转课堂中所表现出来的解决问题的能力、学习态度和考试分数等方面没有太明显的差异[7]。在教学改革研究领域，各级各类高校仍在大力倡导高校教师建设线上课程，采用己有的优质课程资源或自行录制课程视频，甚至对使用翻转课堂教学的教师给予工作量的补贴，课时量翻了一番。翻转课堂在H 高校开展的课程中，得到教师们的反馈有所不同，理科类课程教师和实践类课程教师的反馈满意度明显高于文科类课程教师。文科类课程教师现实教学中出现了课堂“翻而不转”，有的实施完一轮翻转课堂教学后的反馈并不如愿。本研究以某地方应用型高校汉语言文学专业课程使用翻转课堂的情况为基础，采用质性研究范式，探讨翻转课堂在高校文科类学科课程中的适用性及文科课程教师在选择使用翻转课堂时要考虑到的对策。

二、研究对象与方法

H高校是一所省市共管的地方应用型高校，地处福建闽北山区，现有学生15000 人左右，专任教师800人左右。本研究设计以问卷调查与深度访谈为主要研究方法，汉语言文学专业和物联网工程专业师生为受访对象。受访的师生基本信息如下：具有中高级职称的专业课教师；男性与女性教师各占一定比例；年龄介于25 岁到50 岁之间；受访的教师有己经使用过一至两轮和正在使用翻转课堂教学模式授课的教师，也有使用翻转课程申请教学改革立项与结题的教师，其中有的课程被选入校级或省级一流课程，也有正在观望是否使用翻转课堂的教师；受访学生为某专业的大学一年级至大学三年级、参加过翻转课堂学习的男女学生。

采用问卷星设计调查问卷，在线发放给被调查者，以匿名的形式进行。问卷回收后，对问卷进行分析，再对问卷中的某些指标或新发现的问题列出提纲，选择受访对象进行深度访谈。深度访谈主要以一对一的面对面访谈为主。对于受访者根据地理的便宜性确定访谈地点，每次进行不少于四十分钟的深度访谈。访谈开始前，在征得受访者同意之后，对访谈内容进行全程录音。在访谈资料的整理过程中，访谈人员会对受访者进行编号，同时将录音逐字逐句转写成文本资料。

通过半结构化访谈，笔者试图解决的研究问题如下：（1）翻转课堂教学范式在地方高校人文社科专业的适用性如何？其推广效度如何？（2）为了能更快地适应翻转课堂教学范式，师生应如何做？

三、文科类课程使用翻转课堂满意度并不尽如人意

1.访谈汉语言文学专业学生数据分析

访谈汉语言文学专业学生共284 人，收回有效278 问卷份，有8 位教师和12 位学生参加了深度访谈。依据Oxford &Burry-Stock 对李克特5 级分量表的使用频次分类，平均值介于3.5-7 之间为高焦虑水平，平均值介于2.5-3.4 之间为中等焦虑水平，平均值介于1-2.4 之间为低焦虑水平，每个维度再采用李克特7 级计分法衡量焦虑水平的高低[8]，具体情况如图1 所示。

图1 师生焦虑水平追踪Fig.1 Tracking the anxiety level of teachers and students

纵向追踪发现，该班学生在此课程的焦虑平均值为3.42，标准差为0.37，教师焦虑平均值为3.92，标准差为0.95。通过两条曲线的对比可以看出，在本课程教学过程中，教师焦虑水平较学生焦虑水平更高，波动更大。可见，翻转课堂这一教学方式的改革，对教师教学信念与教学行为的冲击较大，压力明显比不使用翻转课堂的时候更大，而且与学生对比，教师焦虑大于学生。图1 数据表明，在前期（第1-6 课次）翻转课堂教学时，师生的焦虑值都偏高；在中期（第7-14 课次）翻转课堂时，师生焦虑值有所下降并趋于平稳；在后期（第15-16 课次）翻转课堂时，师生焦虑值均又有所上升。可见，本课程在使用翻转课堂前期，师生对翻转课堂新形式还比较陌生，学生带着“盼望，希望尝试”的态度进入课堂，教师带着“我选择的教学资源是否能适合每位学生的自主学习”“我组织的课堂教学活动学生是否适应”和“我制作的课程是否优秀”的心情，所以表现为教师焦虑大于学生焦虑；在使用翻转课堂中期，师生己磨合并适应了新的教学方式，但是翻转课堂要求“以学生为中心”，对学生课前的自主学习要求更高，对学生在课堂中的“主体发言”或“小组活动合作”等方式，导致学生焦虑水平整体下降但却略高于教师；在使用翻转课堂后期，处于将要由教师给学生课程综合评价的阶段，也处于期末学生评教的时段，这时师生的“博弈”重新开始了，所以师生双方的焦虑水平有所提升，但在学业成绩评定结束时，师生达成了“一定的共识”。此组数据分析表明，本课程使用翻转课堂取得了正向效果。

2.对汉语言文学专业师生深度访谈数据分析

在此基础上，对汉语言文学专业使用翻转课堂教学的8 位教师和成绩处于中等的12 位同学做了深度访谈。本访谈收集了受访师生在谈话中提到的众多的有关翻转课堂的词汇，用词频分析出师生谈到最多的影响翻转课堂效果的词汇总如图2 所示。师生较多关注的是翻转课程的信息技术的使用，教育理念的更新，学生学习习惯养成、教师教学改革深度及课程教学质量评价等。

图2 师生对翻转课堂中最关注的词汇Fig.2 Key concepts that teachers and students most concerned about in flipped classroom

通过深度访谈发现，教师在使用翻转课堂这一新的教学方法效果上，感到如果校方能提供更加优质的教学资源，那么他们会更乐意尝试使用翻转课堂，学生在课前的自主学习越认真，能给教师翻转课堂中提供更多的教学资源；学生若与教师的互动很令教师满意的话，教师可以获得持续性的教学成就感与工作动力，形成教师与学生之间的积极互动与教学行为的良性触发，教师甚至可以从教学中获得自身专业成长的力量；学生对网络顺畅度的要求很高，他们不愿意把更多的时间花在卡顿的网速上；学生们觉得若在课前的自主学习中，教师对他们提问的反馈速度越快，他们越能有自信心地学习；在翻转课堂现场，教师若能把课前自主学习的重难点与课堂活动融合起来，教会学生深度思考问题、解决问题，他们会觉得学有所得，虽然他们在上课的时候是很紧张的，因为要单独回答教师的提问，要与小组成员协作完成任务。在深度访谈中还发现，师生在教学过程中的互动，也具有“博弈”性。学生会觉得课前的自主学习压力太大，教师布置的任务若过多的话，他们没法完成任务，而教师同时觉得学生在应付，慢慢地当磨合不顺当的时候，最后师生双方总有一方的妥协，有的教师把任务布置的更少一些，难度降得更低一些，甚至就是打个卡，或布置几题在网络上直接可以找到答案的问题。翻转课堂效果和课程的目标要求的达成度并不高，学生对教师的教学精力投入也提出了更高的要求。

3.对物联网工程专业师生深度访谈数据分析

同时，对物联网工程专业使用翻转课堂教学的6位教师和成绩处于中等的15 位同学做了深度访谈。以物联网工程专业《单片机技术》课程为例，该课程的授课教师团队为中高职称，平均年龄在40 岁左右，内容安排上，基本知识，基本操作，可以观看视频，较好完成课前的自主学习，课中让学生分组讲解练习和讨论，促进学生高阶能力的培养，课后布置更具有挑战性的作业，体现培养学生创新能力。挑战度，高阶性正是现在高校一流课程建设的要求。课堂中，通过学生的讲解，更趋向高阶性的知识讲解，而基本知识更多通过串讲或通过课前任务的学生的疑点的讲解，或以练代讲来检查学生学习情况，或学生分组汇报线上学习成果。另外，在教学协同合作方面更容易组织，同时提升教师团队教学水平，实现以一门课程的增值评价。以汉语言文学专业《现代汉语》课程为例，该课程的授课教师为博士，副教授，年龄在35 岁左右，也从真实的使用翻转课程的过程角度分析为：文科的理论的知识，因学生知识背景，经历，知识储备的不同，学生比较难通过线上自主学习来深刻理解文科的知识，更多需要在面授过程中讲解，启发和点拨，学生学习效果很难在短期内体现出综合能力的提升。另外，在教学协同合作方面因研究方向的不同、教师个人教改投入精力等客观原因很难形成梯队式的教学团队，多以孤军奋战为主。

通过深度访谈，我们直接切入翻转课堂实施过程的效果的谈论，这种方法不足之处在于，翻转课堂这一教学模式是一种正在时兴的课堂教学改革，对此实施的具体做法、标准各高校都还正在逐步展开，还没有一个规范性做法标准，受访教师本身对翻转课堂教学模式实施的具体做法，还处在摸索阶段，受访学生也只是被动地在接受访谈时，以现有教师已使用的翻转课堂做法为回答背景，教师的满意度多以自身预期的教学效果为衡量标准，学生的满意度多以自身学习体验感受为衡量标准。

四、文科课程教师需有选择地使用翻转课堂教学

结合上述问卷调查与访谈分析的结果，以下将从“技术接受度”“学生深层次学习”“强化课堂教学”与“课程评价体系” 四个方面具体阐述地方高校文科课程是否适合翻转课堂的教学范式，师生要怎么做才能更快适应翻转课堂教学范式的改革。

1.提升师生对翻转课堂的接受程度，强化信息技术与教学的融合

翻转课堂教学模式，由授课教师选择在线课程资源，若出现在线课程资源无法满足授课教师的需要，那就需要授课教师根据自己学生的实际来进行录制教学内容。不论是选用现在的在线教学资源还是自行录制课程，教师还需要制作在线测试题及在留言区发起讨论、回答学生问题。教师的焦虑感值上升的其中一个重要的原因是使用信息化手段教学如录视频等感觉到阻力，资金投入、个人力量薄弱，要录一段15分钟的视频所需要的精力有限，甚至有的教师感到无从下手，他们若是自己录制授课视频，先不提是不是所有教师都有主播能力，仅编辑视频就是一个技术活，若是求助于专业公司，那么经费也是一笔不小的开支。学生也是如此，课程过程学习的记录都在教学平台上进行，间或还按教师要求使用像QQ 等软件，这些教学准备条件对学生的硬件设备提出要求，几位老师使用的不同的平台或软件的话，他们的“麻烦事儿会更多”。文科类的师生对信息技术的接受能力更弱。

从20 世纪初开始的“视觉教育”至今，信息技术与教育融合仍存在“非显著性差异现象”[9]，即不同的技术手段在对教育与学习结果的影响上不存在显著的差异。教学成本的投入与教学质量并不成正比，教学范式的改革也并不能提升教学质量。翻转课堂这一教学模式的改革，就像是“本就该走进课堂”，所有教师“就应该使用翻转课堂来教学”，导致作为教学手段的信息化变成了教学改革的目的，成为学校教育的目的，而忽视了教育信息化应该为提高教学质量服的教学本义。信息技术与高等教育的融合促使教师在精通新的教育技术的同时，还必须具备正确理解和运用这些技术的能力[9]。

1986 年美国学者戴维斯提出了著名的“技术接受模型”[10]，提出技术系统的使用由人们的行为意向决定，行为意向由使用态度决定，使用态度取决于感知有用性和感知易用性两个关键因素。前者反映一个人认为使用某种信息技术系统对其工作绩效提高程度，后者反映一个人认为使用某种信息技术系统的容易程度。高校师生接受程度决定了翻转课堂这一教学改革的成效，其中教师对信息技术的接受程度上更为关键[10]。让高校教师感知到翻转课堂这一教学范式的有用性与易用性。由信息技术支撑的翻转课堂成为学校教学改革的重要内容，把信息技术融入课堂并能恰当使用，不仅能提升教学效率，而且也能提高教学质量。要强化教师对信息技术使用意向，在“感知有用”的基础上“感知易用”，让教师“乐于使用”，从而真正掌握翻转课堂这种教学模式，实施正规的翻转课堂范式，提升对翻转课堂的接受程度。但是，所有的教学模式的改革都要经过一个长期的过程，高校教师使用信息技术与教学融合也是这样。

2.教师进行生成性教学，促进大学生深层次学习

学习的虚拟性使得师生、生生互动始终呈现单向、低频、随机、延时的弱交互状态。流于形式又不具人情味的简单交互让学习者无法真正融入学习情境，让大部分深层探究的尝试无疾而终[11]。虚拟空间去人性化的本质导致工具理性在线上教学过程中过度膨胀，无法承载学习者在深度学习过程中进行社会性交互的愿望[12]。

在对师生座谈数据进行分析结果后，研究发现，理工类课程因其抽象性强、逻辑清晰，有利于学习者通过翻转堂来解决自主学习中出现的问题，并形成学习知识的体系；而人文社科类课程文科学科则更需要能过创设、优化优良的情境，促进师生之间情感的传递以及思想的交流，从而提升学习者的思辨能力、培养大学生的人文情怀。

对不同学科的或相同学科的不同课程内容的特点进行适宜的翻转。要建构沉浸感更强的在线学习环境，并能把学习要素、教师、学生、教学活动深度融合，教学内容和学习任务也能有机融入，创造逼真度更高的教学环境，让师生在自然交互的过程中开展线下的教学。对不同类型的课程内容在设计翻转课堂教学时要有不同的考虑，对理论类知识点较强的在课前自主学习时，应设计一些更多背景知识类的学习内容，理论中的重点和难点，需要教师在课上进行讲解，让学生更快内化；对实践类课程可以将方法内容放置在课前由学生自主学习，在课堂上可以重点引解学生学习技巧，这样充分发挥学生的主观能动性，引导大学生创造性地探究学习活动，使翻转课堂教学与课程知识深度融合，创设良好的实时互动人文情境，创造思维深度碰撞的机会，促成高阶思维能力的养成。

3.促成课堂成为生成性教学的阵地，强化“教”与“学”的融合

翻转课堂课前学生自主学习阶段，教师地位弱化、学生学习孤立化，教师的引导、督促、解惑功能弱化。与传统的线下师生处于一样的教学场所，而对面的教学对比来看，翻转课堂学生课前自主学阶段最大的特点就是师生异地，对教学活动的组织与实施造成了难点，这对教学组织形态、师生交流互动以及临场体验等重要的教学要素提出了挑战。课前自主学习教师缺位，学生学习孤立化，学生“隐身听课”，把“传、授”交给小视频，来源并不适合学生。师生关系疏远、教与学过程割裂。

国际教育标准分类明确提出，教育是“导致学习的，有组织的和持续的交流”[13]，真正好的教学应该是生成性的，教学过程能构建出一种知智并举的学习形态和教学往环境，以形成一种“学生追求智慧，精神成长的过程，然后才是学科知识获得的过程”[14]课前自主学习是翻转课堂得以实施的重要条件。课前自主学习其实就是教师把系统的知识分解成知识点，用十分钟至十五分钟的视频呈现出来，直接“丢给学生自己学习”。学生的深层心智学习因为教师的缺位，而无法形成。在线资源的课程不能体现因材施教的教学方法，它只是一种客观的对知识的讲解；10-15 分钟对某个专业知识点的阐述，很难做到深入浅出的讲解效果。学生无法真实感知教师与同学的存在，做不到便捷自然地开展互动交流。这种虚拟、非自然的、非社会化的学习环境，都不利于教学活动的开展，学生知识体系的建构，师生都无法获得良好的教学体现和教学临场感。这些都与教学本义背道而驰。

根据学生学情、课程内容来决定是否使用翻转课堂，减少课程门数或一门课中的比例。教师精心设计教学过程，并能生动、风趣地讲解教学内容，才能保证学生能用较好的精力投入学习，才能保证有较好的学习体验。翻转课堂的课前自主学习，对学习能力较弱的学生的学习效果影响有限。翻转课堂对大学生的自主学习能力提出了较高的要求，而自主学习能力的培养是一个从自我管理学习能力的训练、学习心理的转变到自主学习行为形成的过程[15]。对于自主管理能力较弱的大学生，需要教师的全程引导，加强其元认识监控能力。教师有目的的针对自主管理能力弱的大学生，借助智能诊断系统及课前知识点线上测验后，有针对性地指导和讲解，这样可以减轻这部分学生的学习负担，降低学习焦虑，让他们更容易获得学习成功的效能感，从而维持学习动力，最终促成自主学习管理行为的养成。

4.构建终结性评价与形成性评价相结合的课程评价体系

多元化的课程评价体系是保证翻转课堂教学质量的关键。高效的翻转课堂组织形式有助于培养大学生的批判意识和高阶思维能力。德国学者埃里克·布莱尔（Erik Blair）等人和国内李赟、林祝亮都发现促进深层次学习的教学设计的缺失、个性化学习尚未落实、学习者学习主动性差及缺乏合理评价机制成为阻碍翻转课堂教学在高校良性发展的瓶颈[16]。

构建健全、多元、公平、合理的课程评价体系，教师对学生学习的评价要避免以答案唯一的纸笔测试为主的评测方式，转化为注重过程的形成性评价，最终作出总结性评价。最终的总结性评价的内容通常需涉及批判性阅读能力、复杂信息的提取和分析能力等，最后汇总形成性与总结性评价结果，完成对学生翻转课堂学习效果的全面考查。这正是翻转课堂背后的教育理念所倡导的。趋于多元化、个性化的课程评价体系，能有效激发学生对课堂内容的深思，加深专业知识的意义建构，并构建个人学习空间，完成对知识的正向迁移，这些正是翻转课堂的灵魂所在。健全的多元化评价体系包括教师对学生课程学习目标达成度的评价，协作参与度评价、学生自评及同伴的评价等多元内容。终结性评价与形成性评价相结合，关注课堂教学过程和学生学习过程，关注教育资源的共享，促进教育均衡发展。宏观层面上由政府和高校促进教育理念深入、教学模式改革创新，微观层面上由教师根据课程目标和毕业要求，根据本校学生实际水平，设置一套有据可依的评价量表，指标包含在线学习时间、讨论、提问等量化标，也要包含学生在实体课堂的表现和课程作品质量等。同时，为教师实施翻转课堂教学改革调整内容和教学方法提供依据，为教师课程教学提供教学反思的原汁原味的材料。

五、结语

综上所述，翻转课堂实现了学生主体地位，提升了教师职业素养，锻炼了学生自主学习的能力，对学生学习成效起到正面影响的作用，最终能为学生带来个性化的、创新性的学习体验。因此，针对本研究提出的两个问题，基于本研究有限样本，我们认为：对翻转课堂这一教学模式不要再停留在“用或不用”上，而是进阶到“怎么用”的理念上。我们应避开翻转课堂的不利的影响因素，用教师的创新教学转换不利因素为有利因素；有目的地运用信息技术，将信息技术与翻转课堂进行有效地融合；教师要结合学科特色和学生个体的差异，探索个性化的教学；高校学生利用翻转课堂这一创新教学改革，在强化自身素质的过程中找准自己的学习方法，获取成功的学习体验；构建健全的课程评价体系，提升翻转课堂对地方高校课程有效性，加快促进地方高校的翻转课堂在我国教育的本土化进程。鉴于本研究的局限性，未来的研究还可拓展课程范畴，对更多的课程进行研究，进一步验证翻转课堂在本土化过程中的有效性和适用性。