微课 CBL 整合教学法在风湿病学线上教学中的探索

郑乐婷，赵 铖，覃 芳，文 静，张福勇

（广西医科大学第一附属医院风湿免疫科 广西 南宁 530021）

在《2015 年政府工作报告》中，李克强总理首次提出制定“互联网+”行动计划[1]，“互联网+教育”是当前教育领域中备受关注的热点，它是一种新型教育形态，将互联网与教育深度融合，实现教育模式的深刻变革。自2020 年新冠肺炎疫情暴发以来，线上教学更是取代了校园传统的线下面对面授课的教学模式[2]。长期以来，国内医学院校本科教学主要采用教师讲解为主，学生被动接受知识的传统教学方法（Lecture Based Learning，LBL），这一教学方法虽已应用多年，但学生参与度及知识吸收度低，不利于学生自主学习能力的提高[3]。

风湿病学是内科学的新兴学科，近年来得到了快速发展。风湿免疫病是一类可累及全身多个系统的疾病，专业性强，发病机制涉及复杂的免疫系统，临床表现多样,不如其他内科学疾病直观易懂，因此对于初次学习风湿免疫科的本科医学生，要在短时间内理解及掌握风湿病的诊治是临床教学的难点[4]，如何提高风湿病学的教学效果一直是风湿病教学领域的热点话题。微课是篇幅相对较小的学习单元，突出重点，适用于风湿病学的教学。以案例为基础（case-based learning,CBL）是一种将基础医学知识与具体病例相结合的高度互动的教学模式，以CBL 为基础联合其他教学模式如PBL 等在风湿病临床教学中已得到广泛应用并取得了良好成效[5，6]。研究发现，混合式教学法可更好地提高教学效率[7]。

为探索更优的风湿病学线上教学方法、提高教学质量，本研究将基于微课与CBL 教学法相结合的线上教学模式应用于风湿病学本科理论教学，通过课前、课后理论考试和问卷调查来评价其教学效果。

1 对象与方法

1.1 对象

在2020 年9 月-2021 年7 月，选取广西医科大学临床医学系120 名四年级本科生作为研究对象。利用随机数表法将参与学生分为两组，观察组和对照组各60 名，两组人员在性别、年龄及既往总体平均成绩上无明显差异。

1.2 教学内容

本次课程内容为人民卫生出版社出版的第九版《内科学》第八篇《风湿性疾病》中的第三章类《风湿关节炎》；两组学生均使用钉钉课堂直播教学平台：观察组采用微课+CBL 线上教学模式，由教师指导，在线上课堂上与学生进行问答讨论；对照组采用传统LBL 教学模式，教师通过幻灯片讲授。

为保持教学内容的一致性，由3 名风湿免疫专业临床教师组成教学团队，其中1 名教师负责将类风湿关节炎章节的内容分解为多个部分，每个部分专注于一到两个基础或重点知识点，制作成微课视频，这些视频作为微学习资料在课前提前供给观察组的参与者；1 名教师负责制作对照组授课所需的PPT，PPT 将在课前提前供给对照组的参与者，同时负责收集典型临床病例资料并制作为PPT。2 名教师共同设计课前、课后小测、问卷调查表以及记忆测试。所有授课资料均经过集体批阅及试课。其中一位教师为授课教师，只负责教学，不参与研究设计及研究。

1.3 研究方法

在线上课程的前一周，老师将微课视频上传至观察组钉钉群，供观察组参与者预习，同时将传统LBL 教学的讲座PPT 上传至对照组钉钉群，共对照组参与者自学。两组参与者的钉钉群之间不能相互访问。两组的类风湿关节炎在线课程时长均设置为3 个课时120 分钟。

1.3.1 授课方法

观察组（微课+CBL 组）：教师利用多个典型病例进行60 分钟的讨论，接着让学生自由分组讨论，然后提出问题，教师答疑解惑，最后教师进行总结，针对学生困惑的内容进行深入剖析，对重点及难点进行回顾与总结，引导学生们思考。课程时长总共120 分钟。

对照组（传统LBL组）：教师利用幻灯片进行120 分钟的线上面对面讲座。

1.3.2 评价方法

在线课程前进行课前小测，即知识预测试；线上课程结束后立即进行课后小测，即知识后测试；再给予问卷调查，1 个月后进行针对该课程内容的记忆测试。两组参与者的课前课后小测、问卷调查及记忆测试均同时进行。

课前小测、课后小测及记忆测试的内容主要包括基础知识和综合知识运用，基础知识考核部分主要为客观选择题，考察学生们对类风湿关节炎基础知识的掌握情况，侧重点在于考察学生们的记忆及理解能力，基础知识部分总分为100 分；综合知识考核部分主要包括从病史采集重点、体格检查重点、重点辅助检查、诊断与鉴别诊断判断依据及治疗方案的拟定方面来判断学生们对类风湿关节炎的总体掌握情况及知识运用情况，综合知识部分总分为100分。各测试参与人数共120 人，参与率100%。问卷调查包括自学能力是否得到提高、学习积极性是否得到调动、临床思维的培养、知识的运用、认识问题及提出问题的能力是否得到提高，对临床实践的期待度是否更高，答案选项为是或否。问卷调查表发放总共为120 张，问卷回收总共120 张，回收率100%。

1.4 统计学方法

数据的统计学分析采用SPSS 26.0 软件包进行分析，数据用均数±标准差，正态分部资料两组间均数比较采用独立样本t 检验；计数资料的组间比较采用检验，P<0.05作为检验差异显著性标准。

2 结果

2.1 两组学生课前小测成绩比较

两组学生均全员参加课前小测。观察组课前小测总平均成绩显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），其中与对照组相比，观察组的基础知识及综合知识平均分数均更高（P<0.05），见表1（p153）。

表1 2 组学生课前小测成绩比较（分

表1 2 组学生课前小测成绩比较（分

组别 人数 基础知识 综合知识 总分观察组 60 72.0±7.0 68.0±6.0 70.0±5.0对照组 60 66.0±8.0 63.0±5.0 64.0±7.0 t 值 3.27 4.42 5.06 P 值 0.016 0.029 0.026

2.2 两组学生课后小测成绩比较

两组学生均全员参加课后小测。两组学生的课后小测平均成绩均比课前小测显著提高，差异有统计学意义（P<0.001）。观察组课后小测总平均成绩显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.001），其中与对照组相比，观察组的基础知识及综合知识平均分数均更高（P<0.001），见表2。

表2 2 组学生课后小测成绩比较（分

表2 2 组学生课后小测成绩比较（分

组别 人数 基础知识 综合知识 总分观察组 60 86.0±3.0 88.0±4.0 87.0±4.0对照组 60 78.0±5.0 76.0±6.0 77.0±5.0 t 值 3.25 5.23 3.65 P 值 <0.001 <0.001 <0.001

2.3 调查问卷结果

与对照组学生相比，观察组学生们的自学能力更高、学习积极性更高、知识的运用、认识问题及提出问题的能力提高更多，对临床实践的期待度更高，差异具有统计学意义（P<0.001），见表3。

表3 2 组学生调查问卷结果（赞同人数（%）

2.4 两组学生课后1 个月的记忆测试成绩比较

两组学生均全员参加课后1 个月的记忆测试。两组学生的记忆测试成绩均比一个月前的课后小测下降，但总平均成绩仍较课前小测要高，差异有统计学意义（P<0.001）。观察组（微课+CBL组）记忆测试的总平均成绩显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.001），其中与对照组相比，观察组的基础知识及综合知识平均分数均更高（P<0.001），见表4。

表4 2 组学生记忆测试成绩比较（分

表4 2 组学生记忆测试成绩比较（分

组别 人数 基础知识 综合知识 总分观察组 60 76.0±8.0 82.0±3.0 80.0±6.0对照组 60 68.0±5.0 72.0±6.0 70.0±6.0 t 值 4.63 3.87 4.95 P 值 <0.001 <0.001 <0.001

3 讨论

随着信息时代的到来，线上学习已经成为一种常见的教学方法，新冠肺炎疫情暴发以后线上教学更为普遍。虽然有文献分析指出医学本科生的线上学习效果不亚于线下学习效果[8]，但风湿病学科有其特有的难点与特点：非常见病、专业性强、涉及多个疾病谱、涉及多学科交叉知识，因此线上教学更具有挑战。为了提高在线学习的有效性，需要探索适用于风湿病学在线学习的教学模式。近年来，国内临床教学中心积极探索教改模式，其中混合式教学法备受关注。混合式教学是在E-learning 基础上提出的一种新型的教学形式，亦是一种教学策略，是指在除家庭之外可监督的实体场所进行的教学与学生学习进程的在线教学达成整合统一的教学过程[9]。

本研究尝试联合微课与CBL 教学法运用于风湿病学的线上教学，观察医学本科生的学习效果。研究结果显示，观察组和对照组的学生的知识获取和记忆能力都得到提高，但微课+CBL组学生的课前课后以及记忆测试的总平均分、基础知识、综合知识均高于传统LBL组，且自学能力及学习积极性更高，思考问题及解决问题的能力也得到提高。

LBL教学被认为是中国大学普遍存在的瓶颈，忽略了学生的个体差异及自主性，违背了“因材施教”的教育原则，也不符合现代社会对“应用型人才”的要求。在我们的研究中，虽然LBL 组的学生也得到了一定的提高，但学生主动学习能力缺乏、思考和解决问题的能力欠缺，并不利于培养学生的创新性。2018 年教育部提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，切实提高课程教学质量”[10]。这一举措的目的就是要终止“满堂灌”的教学模式，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，发挥学生的个性特点。当然，这样的课程更需要老师的用心投入及准备。

微课教学（Micro-learning）是在传统LBL 基础上继承和发展起来的一种新型教学方法，核心内容是采用课堂教学视频的形式，具有教学时间短（<10 分钟）、突出重点及难点的特点[11]。微课学习从整体上加快了学习过程，使学习者避免了心理疲劳的现象，从而帮助学习者保持高水平的记忆，知识获取更高效。我们的教师团队针对类风湿关节炎的重点和难点进行一一拆分及整合，用心制作多个微课视频，目的是让学生们可以在短时间内高效接受重点及难点知识，而我们的研究结果也证实了微课的效果。CBL 教学的精髓是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的讨论式教学[12]，通过案例引导学生学习和探索，将基础医学知识与具体病例相结合。 我们教师团队在临床中挑选具有代表性及并有思考空间的典型病例作为学生们理论学习后的临床实践。线上课堂由经验丰富的临床教师指导学生通过典型病例的一步步剖析，通过提问让他们参与临床推理过程，促进互动学习和解决学生们的问题。一项通过对随机对照试验（RCT）的系统回顾和meta 分析，发现与其他教学方法相比，CBL 教学能提高医学生的学业成绩和案例分析能力，证明CBL教学法是一种积极主动的教学方法，对医学生的教育有效，有助于提高学生的学习成绩和案例分析能力[13]，与我们的研究结果一致。

我们的研究结果显示，微课和CBL相结合能形成正性合力：微课学习让学生在短时间内高效摄取关键的重点难点知识，让学生们以临床医生的身份审视临床病例，在老师的引导下发现问题、提出问题和解决问题，学习兴趣被激发，获得诊治患者的成就感，提高了学生的学习积极性和主动性，提升了学生的语言表达能力，并使学生对临床实践的态度更积极。可见微课-CBL 整合教学法符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》中鼓励采取学思结合、知行统一、因材施教的培养创新型人才培养模式[14]。

4 结语

总之，微课联合CBL线上教学法能有效地提高学生的自学能力、学习效率，调动医学生对风湿病学的学习兴趣，是“互联网+教育”的一种体现，也是后疫情时代在线学习风湿病学的教学策略，同时，也值得在其他专业的临床教学中进行探索。