论研究式阅读教学的实施策略

于 军 民

(内江师范学院 文学院， 四川 内江 641100)

迄今为止，基础教育课程改革已持续深入推进了20年。在国际先进教育理念和现代信息技术的双重加持下，各种教学流派、教与学的新主张不断涌现，各种课改模式不断得到尝试和应用，课堂教学面貌有了很大的变化。但是从根本上看，我们对于课程内容的理解，对课堂教学本质的认识，对我们究竟要培养具备怎样的思维品质和学习能力的人的理解，还存在不足。课程改革的力度还要加强。这是笔者提出研究式阅读教学的原始动机。

一、为什么要提研究式教学

研究式教学是以具体的学习任务驱动为前提，在教师的指导和帮助下，学生通过充分的认识活动、探究活动，实现自主地分析问题、解决问题的一种学科教学形式。研究式教学旨在促进学生的个性发展和批判性思维、创造性思维的培养。“阅读是学生的个性化行为。”语文学科阅读教学实施研究式教学，就是要以学生对文本内容的自主阅读为前提，发现问题，聚焦任务，在教师的指导帮助下深入地开展文本对话与交流的学习过程。

(一)“创新驱动发展”的国家战略需要

早在2015年3月，中共中央、国务院出台了《关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见》。该文件正式将“创新驱动发展”明确为国家战略。在这份文件中，对于创新人才的培养从基础教育、本科教育、研究生培养等三个层次分别作了清晰准确的界定和要求。关于基础教育创新人才培养的一段文字为：“开展启发式、探究式、研究式教学方法改革试点，弘扬科学精神，营造鼓励创新、宽容失败的创新文化。改革基础教育培养模式，尊重个性发展，强化兴趣爱好和创造性思维培养。”[1]“研究式教学”由此被正式提出。

《意见》对于基础教育要转变学习方式和人才培养模式的明确要求，与世纪之初课改倡导的自主、合作和探究的新型学习方式一脉相承，都指向实现学生的个性发展和创新创造能力的培养。与我们更为熟悉的启发式、探究式学习相比，研究式教学更加突出“研究”性质，这意味着对于学生自主发现问题、分析问题和解决问题的能力要求明显更高，对学生创新意识、创造能力愈发重视。

(二)教育发达国家的普遍共识

从全球视野来看，基于问题探究的主题式教学方兴未艾，已成为发达国家的主流教学形态。比如美国，其中学教育“注重于学生的智力启发与创新”，“课后问题的提出并不限于让学生理解作者所要表达的思想主旨，而是更侧重置学生于时代事件、背景以及作者身处之环境中，充分调动学生的想象力、创造力，全方位启发学生的多元化思维与独特体验，注重在提高文学素养的同时，增强学生收集、整理素材以及解决社会生活问题的实践能力”[2]。基于这一认识，他们甚至可以在小学阶段就尝试让学生掌握问题研究方法、研究路径，继而写作课题研究论文。小学生为了完成研究任务，可以独立前往图书馆等场所获取他需要的研究资料[3]。他山之石可以攻玉，这些经验，对我们推动教育教学改革应该有启发借鉴价值。

(三)课堂教学对学生个性发展的引领不够

应该说，通过20年的课改实践，课改理念已经深入人心，但从大多数教师的课堂表现看，围绕知识进行系统讲授依然占据主要的教学时空，学生的个性发展、批判思维和创新意识并没有得到显著提升。语文教学亦是如此。有研究表明，尽管语文课堂正由“讲听型”转变为讲听与问答反馈相结合，课堂互动有所增强，但互动质量不高：不关注过程，缺少活动空间，更没有语言活动的张力[4][5]。“大量的教学内容局限在教科书中，教学场所局限在课堂里，人为地割断语文教学和生活的联系，割断学语文和用语文的联系，使阅读教学效果事倍功半。”[6]教学活动局限于“教教材”，理由多种多样，比如，学生的基础弱、底子薄，教材都学不好，还能学什么呢，所以非得教师手把手地“教”；学生要参加中考、高考，考试的指挥棒还客观存在，所以分数高于一切，基于应对考试的作业和练习高于一切，等等。但在笔者看来，这些理由多半还是教师不愿下深水的借口。因为由教师课前结合教参或考点备好课再系统地向学生讲授是一种相对省时、安全、流畅、容易的模式，无需关注学生的课堂反应，无需接受学生的问题“拷问”，只需学生静心聆听并做好记录。从思维训练的层次看，它是浅层学习而非深度学习，是接受学习而非发现学习，是低阶思维而非高阶思维；就教学效果而言，这种课堂模式既耗时又低效，教师时有“咋就教不变”之叹就是明证。此外，知识是有不同的类型的，对知识本质的认识也左右了我们的课堂形式。过去我们秉持“先教后学”的理念，认为“教得好”，才能“学得好”，那是误将陈述性知识当做了全部的知识。所以过去我们只强调“课前预习”而不愿提“自主研习”“前置学习”，误以为有价值的学习活动只能在教师的主导下才能实现。“先教后学”对于陈述性知识和一般技能知识的掌握无疑有帮助。但在知识以前所未有的高速度更迭的信息化时代，知识是教不完的。此外，教学活动不仅是传授学科知识的科学活动，也是学生人格成长的人文活动，“人文活动属性是教学的本质属性”[7]。所以，课堂的重心理应由“教知识”向“教方法”转向，由“教教材”向“用教材教”转向。以“教授”“传授”“讲授”为中心的课堂模式已远远不能满足学生成长的需要，特别是策略知识、程序知识、元认知知识的掌握，需要设计有效的探究活动来习得。

(四)阅读思维的本质要求

研究式教学强调“还权于生”，以学生的知识经验、学习能力为起点，引导和鼓励学生自主发现有价值的学习内容、形成新的学习目标，鼓励学生质疑问难并能够创造性地学习新知。这是由阅读思维的本质特征决定的。正如杜威所讲：“(教师)传授的材料应该是一种刺激，而不是带有教条主义的定论和僵硬的性质。如果学生们认为，任何学科都已被明确地审定过了，其知识是详尽的、终极的，那么他们可能成为俯首帖耳的学生，但他们不再是研究者了。”[8]任何阅读材料都是作者思维成果的体现，而“任何思维——只要它是思维——都含有独创性的成分”[8]，故学生对于阅读材料，也理应有自己的独立于作者之外的认知和思考。“这种独创性同别人大量使用的材料和提出的暗示，并不是相容的。所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。‘亲自去想’这句话，就字面上看，是同义反复；因为任何思维都是由个人自己去思维。”[8]所以，“阅读教学不应该仅仅局限于服务教材的编写意志，还应该体现在对学生个性的尊重和良好阅读思维品质的培养上”[9]。这就对教师的专业素养和教学能力提出了极大的挑战。单是教师的课前准备就需要发生很大的变化。教师对文本要更加熟悉，其研读和理解要超越教参上新的台阶，教师自身要有独立思考能力，学术视野要更开阔，教学应对要更加睿智，因为他随时要准备接受学生的质询、挑战，随时要对学生的问题做出恰切的教学应对。教师为备课所下的研究功夫，所经历的思维过程，常常也是学生理应掌握的学习方法、应经历的学习过程。教师是怎样深刻理解文本及文本间性的，学生往往也该用同样的方法去获取他想要的知识。不仅如此，教师还要为学生的探究活动提供必要的研究支架，比如，设计发现问题的教学场域、设计分析问题的思维路径、设计解决问题的方法策略、设计科学合理的任务达成评价标准，以帮助他们顺利完成研究任务。

二、阅读研究任务的特征

语文学科研究式教学就是要以改革语文课堂教学方式为抓手，重新定义语文知识内涵，重新定位师生角色，改善教学评价机制，将培养语文创新思维、创新能力，实现学生个性发展作为核心目标和最大价值诉求。我们过去常常是教师在进行教学设计时按照教材体系的要求确定课文教学任务。但研究式教学不拘泥于教材体系目标，本质上，研究式教学的任务源于学生的自主阅读发现，这种发现对于训练学生的学科思维品质、形成学科核心素养有显著价值。具体而言，有价值的研究任务应该体现如下特征。

一是任务有难度。这是指学生需要借助一定的学习工具，按照科学合理的方法步骤，经过一段时间的努力才能完成的任务。任务没有难度，研究就无从谈起；任务没有难度，学生就不会形成必要的学习压力。但这个难度不会是超出学生生活经验和学习能力的难度，不会明显超出学生的“最近发展区”。这个难度是在一定的帮助支架的引领下，最终可以实现对现有学习经验、思维品质的超越的难度。此外，任务有着一定的复杂性，为了完成任务，学生需要在教师的帮助下制定详细的工作计划，掌握必要的知识技能，明确任务实施的有效路径。

二是任务有温度。这是指对于研究点，学生还要有浓厚的兴趣和内驱力，愿意主动完成。如钟启泉所说，任务是“基于学习者‘想知道’‘想解决’的愿望而设定的”[10]。兴趣是最好的老师。只有调动学生强烈的探究欲望，任务才可能按照设计好的步骤稳步推进。否则学生即便做，也极可能敷衍了事，最终沦为毫无价值的走过场。为此教师需要阐明任务的研究价值，设计有效的激励举措，给予必要的外部动力刺激。此外，还要注意将研究点与学生的认知兴趣相结合，帮助学生形成主动探究的内部驱动力。

三是任务有高度。这指的是研究点对深化或延展课文学习，提升学生语文素养有助益。每一篇课文都存在文本间性，每篇课文都与它所处的社会背景、时空背景有着密切的关联，它不是孤立地存在，故“这一篇”始终与“另一篇”“另多篇”发生着这样那样的各种关联，最终形成的是一个庞大的文本链。这也即是赵毅衡教授所指的“伴随文本”。课堂常规教学要达成的主要是教材体系所规定的任务目标。但客观上讲，面对一个阅读文本，学生的阅读思维不可能完全被常规教学任务所限制，也不应该被常规教学目标和任务所限制。教学有边界，阅读无禁区。因此应该鼓励学生突破教学边界，以阅读消费者的身份深入研读课文以及由课文的研读而产生新的阅读体验活动、探究活动。受到老师们广泛关注的群文阅读教学、比较阅读教学、深度阅读教学、批注式阅读教学、主题式阅读教学、沉浸式阅读教学，均暗含此理。通过研究式阅读活动，扩大阅读视野，激活语文知识，锤炼思维品质。

三、如何确定阅读研究任务

一是来自学生阅读中的自我发现。学生对课文的阅读，有双重身份。一是学习者身份，二是普通的文本接受者身份。但过去的教学，我们只关注到了学生的学习者身份的一端，忽视了学生作为普通的文本接受者、消费者的另一端。这就导致对文本的理解、接受是按照“读课文”“学课文”的思路来实施的。但客观上讲，这些进入教材的“课文”同时还有一重身份，就是普通的符号文本。文学消费者对于符号文本的理解和接受，是没有任何边界的，也不应该设置任何边界。正是基于这一认知，教师应该鼓励学生在学习中突破教师的教学预设，在完成作为“课文”的学习活动后，以文学消费者的角色真实阅读、拓展阅读、深入研读。比如有教师执教何其芳《秋天》，在完成常规教学任务后，特别预留了时间请同学们自主研读，发现问题，并鼓励大家畅所欲言。其中有学生就大胆提出：“溪水因枯涸见石更清冽了”一句似有不妥，因为“枯涸”与“干涸”同义，都是指“没有水”。既然没有水，怎么见出溪水清冽呢？对这个新发现，教师及时肯定其学习价值，并鼓励同学们课后收集并阅读相关材料，形成自己的观点，写成小论文投寄人教社，与编辑老师商榷。又如曹禺戏剧经典《雷雨》，学生读完课文选段后，对周朴园的形象很容易产生不同的认识，特别是周朴园为了怀念侍萍，房间陈设如旧，部分老物件精心保留，甚至还记着侍萍的生日和生活习惯，更让学生容易就他是否还深爱着侍萍、是否良知未泯产生认知分歧。如何理解周朴园的这些举动呢？如何深入剖析周朴园形象呢？这就特别值得研究。

二是来自教师的教学设计。单纯依靠学生自主发现问题是不够的，因为学生的阅读积累毕竟有限，人生体验毕竟不够丰富，他对于文本中隐藏的大量有价值的信息的捕捉受到很大限制。这就需要教师提供必要的帮助，引导、启发学生去发现有价值的问题。我们不主张研究任务由教师直接提供给学生。因为研究式教学的核心理念之一，在于帮助学生形成自主发现问题的意识和能力。只有学生自己发现有价值的问题，才有可能形成强劲的研究动力。教师不能越俎代庖，不能将成人视角的独特发现简单传导给学生，否则极易让学生陷入成人化、专业化的解读误区，从而给学生带来阅读的压迫感和恐慌感。但教师要引导帮助学生发现问题，鼓励学生自主探究问题。譬如，部编本八年级上册要学习两篇写景骈体文《答谢中书书》《与朱元思书》，不妨借此引导学生思考二者的共同特质，进而走进南朝写景骈文的世界，探讨这一时期“骈文丽指”的创作旨归。也可以将吴均的《与施从事书》《与顾章书》等文与《与朱元思书》形成群文，研讨“吴均体”“清拔有古气”的创作特色。又如，《与朱元思书》在文本结构上容易产生不同的阅读体验，譬如“夹岸高山，皆生寒树，负势竞上，互相轩邈，争高直指，千百成峰”一句，其中的“负势竞上，互相轩邈，争高直指”均有“争着想上”之意，算不算累赘？“横柯上蔽，在昼犹昏；疏条交映，有时见日”是全文最后一句，是否与中国文学由景及情、卒章显志的抒情传统相违？笔者认为这都是值得研究的阅读任务，可以借此设计与学生学力相符的研究式教学方案，对学生高阶思维进行训练。

三是来自师生课堂互动中的生成。有价值的语文课堂是预设与生成的结合。“师生对话的境界，在于超越预期的图式构建(现场生成)，而不是低层次的信息传递(达成预期)。”[11]在课堂互动中，师生之间、生生之间、师生与教材编写者之间、师生与文本作者之间形成高质量对话，进行思维的深度碰撞，这就必然产生新发现。教师要敏锐地捕捉这些新发现，从中筛选有价值的研究任务。譬如有老师在引导学生阅读苏轼《方山子传》一文时，学生课堂上提出了一连串疑问，比如，①成语“河东狮吼”中的主人公就是文中这位方山子——陈慥(陈季常)，怎么感觉形象完全不搭界呢？②文章明明是一篇人物小传，但为什么不用人名为题呢？③感觉有些模糊，不像一般文言文写人那么清楚。④苏轼为什么要写方山子？苏轼为什么要这样写好友陈季常？等等。接着师生共同就上述疑问加以筛选比较，最终形成了“传中变调意何在”的研究任务。最后通过与苏轼所作《陈公弼传》比较阅读以及苏轼与陈慥的诗文交往的学习，并结合苏轼写作《方山子传》的特殊创作背景，很好地解决了文本研读中的主要困惑，实现了从传统“单篇文本为独立教学单元，教完一篇课文，算完成了一个完整的教学任务”向具有生成性、开放性和综合性特征的主题式、研究式阅读教学的转向[12]。

四、搭建任务研究支架

研究式阅读教学的起点是形成有价值的研究任务，教师首先就需要引导学生明辨任务的学科研究价值。确定了研究任务后，就要引导和帮助学生分析完成任务的各种条件、明确任务实施方案，这也是研究式阅读教学最关键的一步。最后还要提出任务目标和考核标准。

(一)任务价值分析——形成研究动力

研究任务的价值，在于对学生语文核心素养的提升作用有多大。因此分析研判任务的价值，通常应该从语言建构与积累、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这四个方面入手，积极思考研究任务的教学价值。以鲁迅《社戏》为例，围绕语文核心素养的这四个方面，都可以形成有价值的研究任务。在语言建构与积累方面，鲁迅的作品因为创作于20世纪初期，白话文刚刚取代文言文不久，所以在标点、词汇、语法等方面与现代汉语的表达规范有不小的冲突，这为给鲁迅“纠偏”进而正确认识鲁迅以及借此训练和提升学生现代汉语表达水平提供了机会。在思维发展与提升方面，编选入课文的《社戏》是删改版，小说原文开头部分写的是“我”成年后在剧场看中国戏的两段经历，这就导致两个版本的作品在表达的情思上有很大不同，这为通过对比阅读和探究更加深刻地理解作品提供了机会。在审美鉴赏方面，学生阅读《社戏》，常常误读成写人纪事的散文。但我们知道《社戏》是一篇小说，出自鲁迅短篇小说集《呐喊》。学生为什么会将《社戏》作为散文来阅读呢？我们正好可以借此探究小说和散文这两种文体的区别和联系，使学生形成语文学习必须具备的文体意识。此外，“社戏”是一种民俗文化活动。我们也借此可以引导学生走入各地的民俗文化，体会中华优秀文化传统的魅力。

(二)任务路径分析——形成研究方案

研究任务明确后，就要为研究活动准备方案了。这一步是研究式教学的关键，决定着研究式教学能不能取得预期成果。科学合理的研究方案是行动图，为学生提供解决问题的思维路径。一开始，可能更多地需要教师帮助设计实施方案，提供路线图，为学生指明方向和路径，同时也为学生提供任务研究的思维引领。在研究活动展开的进程中，学生也可能会遇到各种困难，同样需要教师及时介入，提供必要的研究助力。我们不妨将教师在不同的研究阶段所提供给学生的帮助称作研究支架。这些研究支架，可以设计成不同的形式，如样例支架、建议支架、图表支架、解释支架、向导支架等。按照支架的功能的不同，也可以形成程序支架、概念支架、策略支架与元认知支架等。程序支架在研究进程上提供帮助，概念支架对研究涉及的知识基础进行解释，策略支架提供研究方法，元认知支架帮助学生自我管理研究活动并善于反思总结。

譬如，围绕《社戏》的现代汉语表达冲突，我们可以设计表1的图表支架和样例支架，引导学生去发现和解决问题。

表1 规范《社戏》的语言表达

再如，小说《社戏》选编入课文后，呈现的是一幅幅民俗风情画卷，民风淳朴而自然，让人神往。但原作一开始写了自己两次在北京看戏苦不堪言的经历，刻画了庸俗丑陋的都市人性，这与儿时看社戏的美好记忆形成了鲜明的对比。这是一位伟大的思想家对庸俗丑陋的现实社会的强烈批判所在。如何引导学生深入地思考《社戏》的时代意义和批判力量呢？教师不妨设计以下策略支架和程序支架：课文《社戏》选自鲁迅小说集《呐喊》。①请同学们课后阅读《〈呐喊〉自序》，梳理《呐喊》这部小说集的结集“缘由”。②鲁迅为什么要将《社戏》纳入《呐喊》呢，请将《社戏》原著与课文比较研读，然后得出你的认识。

至于学生将《社戏》读成散文，并不是没有道理的简单误读。如果要以此为研究任务，则需要将误读成散文的根源加以梳理。教师可以将散文和小说的不同文体概念和基本特征简明扼要进行讲解比较，当然也可以提供样例支架，由学生自行在典范的散文和小说作品的样例阅读基础上总结，继而发现《社戏》的散文特质：①文中的“我”及所写之事，有一定的事实依据；②该文并不像一般小说那样致力于典型环境中的典型性格塑造，比如鲁迅的其他小说如《祝福》《孔乙己》《阿Q正传》等都塑造了中心人物及人物所生活的典型环境；③现代散文的一个突出特征是作者借助对生活世界的叙写，实现创作主体主观情感的表达与宣泄。从这个角度看，《社戏》亦符合现代散文的特征。正因此，北京大学中文系教授严家炎才讲，收在《呐喊》中的《社戏》，是小说，也是回忆童年生活的美丽的抒情散文。鲁迅的另一短篇小说《故乡》与《社戏》在写作手法上有类似之处。

如果我们要由《社戏》一文进一步探究中华优秀传统文化，完全可以设计成以相关阅读活动为基础，深入思考中华民俗文化与中华民族性格的紧密联系。这与“走进传统民俗”的综合性学习活动就很接近了。

以上这些研究视角似乎已经逸出了作为“课文”的教学需达成的学习要求和学习目标，完成这些任务也常常只能在课外进行，但这些研究活动，尊重了学生的阅读体验以及作为一名文学消费者的阅读主体地位，这对促进学生的语文学习尤其是帮助学生形成阅读中的问题意识和探究意识，培养学生的批判性阅读思维品质，引导学生形成语文创新能力无疑是有重要意义的，因为从根本上讲，“学校的教学不是培育记忆者，而是培育思考者与探究者”[10]。

(三)任务目标分析——形成研究预期

不同的学段，不同的地区，研究式阅读教学的目标任务应该有所区分。即是说，尽管研究式教学聚焦于“研究”，但对于研究成果的判断标准则需尊重学情实际。譬如第一学段(1-2年级)，课标提出的目标要求是：“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”第二学段(3-4年级)，课标提出的目标要求是：“能对课文中不理解的地方提出质疑。”第三学段(5-6年级)，课标提出的目标要求是：“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”第四学段(7-9年级)，课标提出的目标要求是：“对课文的内容和表达有自己的心得，能得出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料，帮助阅读。”可见在整个小学阶段，研究式阅读教学重在引导学生自主提出问题，敢于质疑问难，发表自己的看法。这是一种初步的研究式阅读思维训练，重在态度，并不追求研究过程的充分和结论的完美。跟小学相比，初中阶段同样未将研究结论作为主要考量因素，但对于研究式阅读过程需要掌握的研究策略和方法提出了明确要求。以上课程标准是不分地区的学段基本要求。由于我国幅员广阔，东西部之间经济社会发展差异性大，基础教育水平并不完全处于同一层次，因此各地理应在课标的基础上提出与所在地区经济社会发展水平相适切的研究式阅读教学目标。

(四)任务推进分析——明确研究形式

研究任务、研究方案及研究目标明确后，接下来需要做的就是基于支架的帮助推进研究任务。对于较小的任务，可以考虑在准备充分的情况下，在课堂上实施和完成。譬如上举鲁迅《社戏》的现代汉语规范化使用的问题研究，就可以在课堂上完成。课前准备必要的现代汉语词典，提供学生自主学习或巩固有关的标点符号使用规则及语法规则的条件。课堂上重点引导学生发现问题，然后按照学习小组进行研究任务分工(标点符号组，字词组，语法组)，合力解决问题并展示成果。对于课堂上师生互动中生成的有研究价值的阅读任务，如果属于微小型问题，课堂时空条件、物质准备亦允许，也可以及时组织同学们探究解决，而不用过多顾虑本堂课预设的目标任务是否达成。但对于大型研究式阅读任务，比如涉及人物访谈、资料查阅、现场调研、关联性阅读等，则往往需要师生共同制定研究计划，明确职责，分步推进，分段实施，甚至需要进行中期汇报和检查，以便及时了解进度，解决任务推进中遇到的困难和障碍。任务完成后，要重视研究结果的总结汇报，这是一个分享与交流的重要机会，也是一个以一定的评价方案和标准为依据，让学生彼此思维碰撞、辩驳问难，形成高阶学习思维的机会。

最后，研究式阅读教学的课堂形态，应该是丰富多样的，也应该是开放包容的。这有两重含义：一是指课堂教学的重心可以放在引导学生提出问题上，也可以放在研究过程的推进上，还可以在成果展示环节，总之不必刻意追求在有限的课时内完整呈现任务研究的全貌，事实上真正具备“研究”性质的课题，核心的工作很难在课堂上完成。二是指研究任务不必一定是面向全体学生的，特别是学生自主阅读发现的有价值的问题，部分属于“超纲”话题，仅仅个别或少数学生有研究兴趣，不妨鼓励这个别或少数同学大胆探究，去得出自己的认识。这既是对阅读个性的尊重，也是差异化教学的具体实践。譬如，七年级下册编选了著名语文教育家张中行所写《叶圣陶先生二三事》。张中行先生一生坎坷，特别是他与小说《青春之歌》作者杨沫曾经有紧密关系，故不少人认为张中行就是《青春之歌》中集自私、卑微和庸俗于一身的文学形象余永泽的原型，这显然与被尊为“燕园三老”之一的张中行形成强烈的人格反差。如何去看待这些形象冲突呢？不妨引导有兴趣的同学回顾历史，耙梳文献，通过“串珠式”的阅读探究，借此走进张中行。然后创造机会，鼓励有研究心得的同学积极发表看法，分享学习收获。这样做，既是对肯钻研问题的学生的热情鼓励，也让更多同学意识到研究式阅读是一个重要的学习策略，从而实现学习方法、阅读方法、思维品质的有效引领。