完美主义对大学生学业拖延的影响：学业自我效能感的中介作用

骆 婧，安玲娜

(贵州师范学院教育科学学院，贵州贵阳 550018)

引言

学业拖延指学习者推迟开始或完成学业任务的倾向与行为。[1]学业拖延不仅会让人产生焦虑、狂躁、内疚不安等不良情绪，还会对学习、生活等方面造成诸多负面影响。有研究显示，大学生群体存在不同程度的学业拖延[2]，究其原因发现手机的依赖性[3]、家庭的教养方式[4]等外部因素，以及应对方式[5]、完美主义[6]等内部因素与学业拖延的产生密不可分。近年来，完美主义对于学业拖延的影响研究受到研究者的普遍关注[7-8]，研究视角也由单维度的消极和破坏性人格特质观向多维度结构观转变[9-11]，即完美主义被分为消极倾向和积极倾向。消极完美主义表现为疯狂预设、反复计划、自我消耗严重、容易认知功能失调，且伴有严重的负性情绪。积极完美主义则追求卓越，表现为高自尊、高行动力和高自信，对失败和挫折的承受能力强。前者是消避动机，后者是趋获动机。在积极心理学的深刻影响下，完美主义的多维度结构观已被广泛接受和认可。因大学生人格特质的具体表现趋于多元化，积极完美主义与消极完美主义在大学生群体中也极有可能具有一定的典型性。据此，本研究在已有研究的基础上梳理完美主义与学业拖延的关系及其内在机制脉络，并运用实证心理学的研究范式探明基于积极完美主义和消极完美主义所具有的不同心理特质对学业拖延的影响作用，以期为有效干预大学生学业拖延的发生发展提供理论依据。

有研究表明，积极完美主义者做事积极主动，对自己要求严格，通过细化目标的设定、缩小个人标准和现实行动之间的差距等措施来提高学习效率，最终实现预定目标[12]。同时，他们对待学业任务具有组织性、计划性和条理性，在完成各种学业任务的过程中会有很好的规划，极大地减少了拖延出现的可能性[13]。消极完美主义者则过度计划和控制、犹豫迟疑且过分关注失败。[14]由此可知，完美主义与拖延之间存在某种内在联系。拖延实质上是自我控制能力的不足或自我调节的失败，拖延者往往会受到两种不合理信念的支配：一是自我觉知任务过于困难；二是认为自己现有的能力不足以完成该任务，难以达到任务所表现出的高标准、高要求。上述不合理信念与消极完美主义者的特征相吻合，当个体存在一定的消极完美主义倾向时，其在执行任务的过程中出现拖延行为的概率增大[15-16]。据此，本研究提出研究假设1：大学生完美主义倾向对学业拖延起预测作用，积极完美主义对学业拖延有负向预测作用，而消极完美主义则有正向预测作用。

学业自我效能感是个体对自己在指定水平上成功完成学业任务的自信。[17]学生自我效能感对行为的影响主要表现在学习行为的选择、努力程度、坚持性、应对方式及情绪反应上。学业自我效能感高的个体喜欢富有挑战性的学习任务，愿意积极付出努力，并创造条件解决所面临的困难，他们更相信自己能够有效地掌控学业任务，更愿意主动承担并完成学业任务。[18]而当个体有学习能力信念不足的表现时，自身的学习信心也较弱，此时个体因内部动机削弱而极易产生拖延现象。由此可知，学业自我效能感对学业拖延行为有预测作用[19-21]。与此同时，学业自我效能感还与自尊[22]、心理韧性[23]等因素有显著的正向预测作用，而自尊、心理韧性与积极完美主义的特征相契合。有研究显示，完美主义者往往具有较高的自我效能感，他们在任务完成过程中往往是高自我监控者，适应性完美主义与自我效能感呈显著正相关[24]，且大学生完美主义与学业自我效能感之间回归效应显著[25]。基于此，提出研究假设2：学业自我效能感在完美主义对学业拖延的影响过程中起中介作用。

综合以上，结合以往的理论分析与实证研究，以贵州师范学院大学生为研究对象，构建了如图1的中介模型，通过分析积极完美主义者和消极完美主义者的差异表现，研究大学生完美主义对学习拖延的影响，并考量学业自我效能感在两者之间的中介作用。

图1 假设模型

一、对象与方法

(一)被试

随机抽取600名贵州师范学院在校全日制大学生为研究对象，经过筛选得到有效问卷589份，回收率为98.17%。其中，男生236人，女生353；大一146人，大二201人，大三93人，大四149人。

(二)研究工具

1.完美主义量表

采用訾非等人[26]修订的Frost多维度完美主义量表。该量表共27个项目，由担心错误、个人标准、条理性、父母期望和行动的疑虑五个维度组成。其中，条理性维度得分计为积极完美主义，其余四个维度得分计为消极完美主义。量表采用5点计分法，从1到5表示完全不同意到完全同意，得分越高则对应的完美主义倾向越高。该量表各维度内部一致性系数为0.64～0.81，重测信度为0.63～0.82，在本研究中该量表的α系数为0.75。

2. 学业自我效能感量表

采用梁宇颂[27]编制的学业自我效能感量表。该量表包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，共22个项目，其中第14、16、17题为反向计分。量表采用5点计分，分数越高代表学业自我效能感越高。该量表的α系数为0.817，在本研究中该量表的α系数为0.93。

3. 学业拖延量表

采用陈小莉、戴晓阳和董琴[28]修订的Aitken拖延问卷。该量表共19个项目，其中第2、4、7、11、12、14、16、17、18题为反向计分题。量表采用5点计分法，问卷得分越高，学业拖延越严重。该问卷在修订时的α系数为0.802，在本研究中该量表的α系数为0.93。

(三)数据处理

对问卷调查得到的相关数据，用SPSS26.0、Hayes开发的Process v3.5版本插件中的模型4，检验学业自我效能感在完美主义与学业拖延之间的中介作用，运用Bootstrap方法对回归系数进行检验。

二、研究结果

(一) 共同方法偏差

为了尽可能地排除主观性，避免本研究中出现严重的共同方法偏差，在参考以往研究文献的基础上，本研究在施测过程中对相关程序进行了相应控制，如采用正反向计分、匿名填写问卷等。同时，采用探索性因素分析法对收集好的数据进行共同方法偏差的检验。结果表明，未旋转的探索性因子结果提取出特征值大于1的因子共9个，最大因子方差解释率为20.53%，小于40%的临界标准。因此本研究数据不存在严重的共同方法偏差。

(二) 人口学变量的差异分析

由表1可知，积极完美主义维度在年级上存在显著差异，经过事后检验分析发现，大一、大四年级均显著高于大二、大三年级。消极完美主义维度在性别、年级上均不存在显著差异。

表1 人口学变量差异分析(M±SD)

学业自我效能感在性别上存在显著差异，且男性显著高于女性；同时，学业自我效能感在年级上也呈现显著差异，其中，大一年级显著高于大二、大三年级，大四年级显著高于大二、大三年级，而大一和大四、大二和大三年级之间没有显著差异。

学业拖延这一变量在性别及年级上均呈现显著差异，女性的学业拖延显著高于男性；大一年级学生的学业拖延现象要显著低于其余年级。

(三)大学生完美主义、学业自我效能感及学业拖延的关系研究

由表2可知，完美主义与学业自我效能感、学业拖延均呈显著正相关，学业自我效能感与学业拖延呈显著负相关。积极完美主义与消极完美主义与学业自我效能感和学业拖延的关系表现为：大学生越倾向于表现出积极完美主义，则其自我效能感就越高，学业拖延也就越少，而消极完美主义则正好相反。

表2 大学生完美主义、学业自我效能感与学业拖延的相关分析

(四)学业自我效能感的中介作用检验

中介效应检验效果得到(表3，图2)：积极完美主义可以显著负向预测学业自我效能感(β=-0.688，p<0.001)；加入中介变量后，积极完美主义对学业拖延的直接预测作用依然显著(β=-0.226，p<0.001)；积极完美主义对学业效能感的正向预测作用显著(β=0.743，p<0.001)；学业自我效能感对学业拖延的负向预测作用也显著(β=-0.623，p<0.001)，即学业自我效能感在完美主义对学业拖延的影响过程中起中介作用。

表3 积极完美主义维度的变量关系回归分析

图2 积极完美主义维度中介示意图

中介效应的Bootstrap路径分析结果显示(表4)：学业自我效能感在积极完美主义与学业拖延之间起非常显著的中介作用，中介效应值为-0.462，占总效应值的67.15%，路径为积极完美主义→学业自我效能感→学业拖延，对应的置信区间是[-1.527，-1.154]，置信区间不包含0，说明此路径显著；直接效应的效应值为-0.226，占总效应值的32.85%，路径为积极完美主义→学业拖延，置信区间为[-0.876，-0.428]，置信区间不包括0，说明该路径显著。从积极完美主义到学业拖延有两条路径：一是积极完美主义直接影响学业拖延，二是通过学业自我效能感间接影响学业拖延，两条路径均显著，即学业自我效能感在积极完美主义对学业拖延的影响中起部分中介作用。

表4 中介效应、直接效应及总效应分解表

中介效应的检验效果得到(表5，图3)：消极完美主义可以显著负向预测学业自我效能感(β=0.389，p<0.001)；加入中介变量后，消极完美主义对学业拖延的直接预测作用下降，但依然显著(β=0.290，p<0.001)；消极完美主义对学业效能感的负向预测作用显著(β=-0.132，p<0.001)；学业自我效能感对学业拖延的负向预测作用也显著(β=-0.751，p<0.001)，即学业自我效能感在完美主义对学业拖延的影响过程中起中介作用。

表5 消极完美主义的变量关系回归分析

图3 消极完美主义维度中介示意图

中介效应的Bootstrap路径分析结果显示(表6)：学业自我效能感在消极完美主义与学业拖延之间起中介作用，中介效应值为0.099，占总效应值的25.45%，路径为消极完美主义→学业自我效能感→学业拖延，对应的置信区间是[0.054，0.206]，置信区间不包含0，说明此路径显著；直接效应的效应值为0.290，占总效应值的74.55%，路径为消极完美主义→学业拖延，置信区间为[0.305，0.423]，置信区间不包括0，说明该路径显著。从消极完美主义到学业拖延有两条路径：一是消极完美主义直接影响学业拖延，二是通过学业自我效能感间接影响学业拖延，且两条路径均显著，即学业自我效能感在消极完美主义对学业拖延的影响中起部分中介作用。

表6 消极完美主义维度中介效应、直接效应及总效应分解表

三、讨论

(一) 完美主义、学业自我效能感与学业拖延现状及人口学变量差异状况分析

本研究中，被试大学生积极完美主义均值为3.713，消极完美主义得分较低，均值为2.874，整体来说，被试大学生更倾向于积极完美主义倾向，与前人的研究结果相一致[25]。其主要原因在于大学生更多地表现出独立思考和自我探索，因此会有学习和生活上的自我规划，做事会更加有条理性，相应的表现出积极完美主义特征的个体会更多。积极完美主义仅在年级上呈现出差异表现，大一、大四年级的大学生积极完美主义较为突显，其主要原因在于大一学生基本延用高中的学习生活习惯，特别是在学习中会表现出更多的计划性和条理性，而大四学生面临何去何从的重大决择，他们开始思考如何与社会接轨，并付诸努力于实践中。消极完美主义在人口学变量上无差异表现，说明认知决定行为，持有相同认知的群体无论面对何种情景、面临何种际遇均呈现出无差异化表现，消极完美主义者在原有不合理认知或信念中止步不前。同时，研究被试在学业自我效能感和学业拖延方面，男生均比女生的表现要好，其原因在于社会、家庭赋予男性更多的职责和使命感，面对日益激烈的人才选拔，要想快速融入社会并实现自我价值，对于那些拥有较少社会资源的男性而言除了依靠自身能力外别无他法，因此他们必须塑造自我、提升自我、控制自我以适应残酷而充满竞争的社会。

(二)完美主义对学业拖延的影响

本研究表明，积极完美主义负向预测学业拖延，而消极完美主义则正向预测学业拖延，与以往研究结果呈现出一致性[8，29-30]，研究假设1得以验证。由实践可知，具有消极完美主义倾向的个体会不自觉地给自己设定较高甚至是不切实际的标准或目标，过度关注个人错误，过分在意失败，从而导致完成任务的过程中较少地产生正向情绪体验，他们不会像积极完美主义者那样对个人制定的合理目标付出有计划、有条理的行动，而是在实践中无法解决学习启动困难这一难题。消极完美主义者背后的逻辑是：如果一件事情不能在刚开始的时候就进行得很完美或很顺利，那么宁愿把它全部毁掉，于是后续计划就如多米诺骨牌般全线崩盘。由此不难看出，他们往往是自我挫败者，大量的心理能量被消耗在内心冲突中，而没有投入到真正有价值和有生产力的地方，他们要么是表现出进入社交网络、刷起短视频的无法控制感，又或是表现出因为写不出一个满意的论文开头而无限制耗时下去的无助感，于是消极完美主义者经常会放弃正在或即将执行的任务，他们对失败或挫折的容忍度较低，他们不能很好地协调日常学习环境等诸多因素与个人认知之间的关系，特别是在执行需要个体付出巨大努力而又不能预测结果好坏的任务时，消极完美主义者体验到更加强烈的自我控制失败。通过上述分析可知，消极完美主义者是害怕失败，积极完美主义者则是追求成功。消极完美主义的心理图式可以描述为：害怕失败而终止或提前放弃行动，失败的结果强化恐惧心理，害怕再次遇到挫折和失败，导致更加不敢开始去做。此为一个闭环的心理图式，且有不断强化之势，因强烈的内心冲突致使内耗不断增大，最终导致无节制的拖延。与此相反，积极完美主义者因其任务完成有条理性、内在动机有驱动性，对于目标达成呈螺旋式渐进状态，他们允许自己失败，且在失败中总结经验并不断成长，他们按计划、有条理、小步子向前迈进，最终达成既定目标，而非如消极完美主义呈直线式趋进状态，要么成功，要么因失败而彻底放弃。由此可知，当消极完美主义者过分追求完美，在面临需要付出个人努力且较困难的任务时，为了减轻对失败的恐惧和失败带来的个人不适感，他们往往采取防御性的调节机制，倾向于选择逃避的行为方式，表现出对行动的迟疑，从而出现拖延现象。因此，消极完美主义者因自身错误的认知、信念或自我控制能力不足，直接导致学业拖延现象的产生[31-33]。

(三)学业自我效能感的中介作用

本研究发现，学业自我效能感在完美主义与学业拖延之间起部分中介作用，研究假设2得以验证。在积极完美主义与学业拖延之间学业自我效能感的间接效应值达到67.15%，而在消极完美主义与学业拖延之间的间接效应值仅为25.45%。从上述间接效应值可知，学业自我效能感的间接影响虽然同为部分中介作用，但对于积极完美主义者而言，学业自我效能感对于学业拖延的影响远远大于消极完美主义者。有研究发现，在理想自我与现实自我之间的距离比较接近并且有达到的可能时，个体就会采取行动来降低自身焦虑，增强自我效能感，此时个体就会产生一种趋向动机[34]。积极完美主义者在学习过程中会给自己制定合适且具有可行性的目标，以此来要求自己不断追求进步，他们积极进取，精神饱满，用一种挑战并能战胜的心态来面对困难，逐渐找到完成学业任务所需的学业自我效能感，努力缩小自身能力不足与所定目标之间的差距，这些特点导致学业拖延的减少。[35]这也提示在教育中要重视培养学习者的学习自我效能感，要促使学生学业自我效能感的发生和发展，在一定程度上可以很好地抑制学业拖延的产生。消极完美主义对于学业拖延的直接效应值远远大于间接效应值，换句说话，消极完美主义倾向在某种程度上直接导致学业拖延的产生。原因在于消极完美主义者无法接受自己的不完美，不允许自己比别人落后，因此制定超高甚至是无法完成的目标，他们沉浸在由此带来的消极情绪中，一直在恐惧失败、害怕犯错，一直在思考如何避免出错，并在希望得到极致完美结果的过程中停滞不前，他们的关注点在于如何避免失败而非怎样追求成功，学业自我效能感自然较低。据此，对于积极完美主义者而言，学业自我效能感对于学业拖延的产生起重要抑制作用，而消极完美主义对于学业拖延的影响则主要源于消极完美主义者不合理的认知。

通过梳理大学生学业拖延的影响因素，得出积极完美主义和消极完美主义与学业自我效能感、学业拖延的关系图式，研究结果对于如何抑制大学生拖延行为的产生有一定的指导意义。由研究结果可知，在抗拖延实践中，对于积极完美主义者要增强其学业自我效能感，这对于学业拖延的产生发挥了巨大的缓冲作用，社会、学校、家庭应创设更大空间、更多可能以促使学生产生学业自我效能感。对于消极完美主义者，欲抑制其拖延行为，重点在思想而非环境，消极完美主义引发个体的消极情绪，以及个体选择回避而不是面对行为，这些情绪和行为的背后认知都起着重要作用。按照认知行为疗法的观点，认知是在情境和情绪/行为之间，认知是情境和情绪/行为的中介，即个体面对某个情境产生什么样的情绪和做出什么样的行为取决于认知。因此，引导学生正确识别消极完美主义特征，从认知上进行源头治理，并努力改变消极完美主义者自身存在的不合理信念，合理看待“害怕失败”，逐步引导其“追求成功”。在此过程中，重点是改善自身的完美主义适应性状态和对于自我不合理的评价，并对其产生的负性情绪作积极疏导，以从根本上降低自身的消极完美主义倾向，从而真正减少学业拖延行为的产生。

四、局限与未来方向

本研究采用完美主义多维度结构观，通过问卷调查分析得出学业自我效能感在消极完美主义、积极完美主义与学业拖延之间不同的作用机制，对于大学生抗拖延实践有一定的启示作用。本研究也存在一些局限：本研究所采用的问卷可能一定程度上存在着中西方文化差异导致的意义偏移；学业拖延所带来的影响是暂时性的还是持久性的有待进一步研究；对完美主义的认知偏差可能导致消极完美主义者被人为减少或被隐藏。以上局限还需要进一步研究验证并确认。另外，研究中的中介属于部分中介作用，即学业拖延与完美主义的关系还可能存在其他内在或外在的影响机制，未来研究仍须继续探明。