阿克苏地区幼儿园教师职业素养现状调查及提升的培训体系构建*

张 颖 王诗漪 赵 莉 陈 桢

（1 浙江师范大学学前教育系，浙江杭州，311231）（2 浙江师范大学儿童艺术系，浙江杭州，311231）（3 阿克苏教育学院学前教育系，新疆阿克苏，843008）（4 浙江师范大学幼教集团，浙江杭州，310012）

在《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指导下，在国家教育援疆与国家教师教育改革转型顶层设计的推进和支持下，〔1〕新疆教育稳健发展，阿克苏地区学前教育质量有了稳步提升。在这样的背景下，社会对教师队伍的职业素养也呈现出较高期望。由此，本研究对新疆阿克苏地区幼儿园教师的职业素养现状和提升方面的需求进行调查，并在此基础上为阿克苏地区幼儿园教师现代化职业培训体系的完善提出一些建议。

一、研究设计

（一）研究对象

研究者采用方便取样方式，抽取阿克苏地区专任幼儿园教师307 人为样本。样本基本情况见表1。

表1 样本基本情况

（二）研究方法

研究者自编问卷，含人口统计学特征、教师的职业素养自评、学习与教学特点等内容；发放问卷307 份，回收有效问卷307 份。研究者采用访谈法，就少数民族与汉族教师职业历程、教学中遇到的困难等话题，对53 名幼儿园教师（少数民族教师28 名，汉族教师25 名）进行访谈。研究者运用文本分析法，分析教师的培训试卷、教学笔记等文本共400 余份，分析教师的培训面试、教学活动等视频共200 余个。之后，采用质性分析与量化处理相结合的方式对所得数据与资料进行处理。

二、研究结果与分析

遵照《幼儿园教师专业标准（试行）》提出的“师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习”基本理念，和《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》提出的“教师岗位胜任力和内生学习力”培训规范目标，研究者将幼儿园教师职业素养归纳为职业态度、职业知识和职业技能三个维度（见表2），并从这三个维度对问卷、访谈结果和文本分析进行梳理，得出结论。

表2 幼儿教育职业素养的三个维度

（一）职业态度维度

职业态度是教师对工作所持有的持久而又一致的心理和行为倾向，是职业道德的体现。职业态度包括职业认知、职业情感和职业行为。

1.职业认知

职业认知也称职业理念，指教师对自身职业社会功能与社会地位的认知、对自身个性与职业成长适应性的认知。正确的职业认知是对职业的全面而理性的认识和评价，能促使教师对自身职业产生热爱、满足与成就感，形成积极的职业态度。研究者就“从业原因”对教师进行调查与访谈，并对所得数据进行统计。如图1所示，将从业原因按权重高低从左向右依次排序：1.喜欢孩子；2.读了相关专业；3.喜欢幼教职业；4.幼教事业适合自己的个性；5.家人的意愿、朋友的影响；6.容易找工作；7.幼教职业有良好社会声誉；8.上级与组织部门安排；9.暂时过渡一下，以后再选其他职业；10.不明确。这表明，绝大部分教师选择从事幼教行业，多是怀着热爱之心。

图1 从事学前教育的主要因素排序

2.职业情感

访谈中，教师均认同幼儿园教师应具备信心、爱心、耐心、责任心、细心。职业情感是对职业的感情倾注和情感体验，是职业态度的核心。积极的职业情感正向引领教师的职业认同和职业成长。访谈结果表明，大多数教师持有积极的职业情感，对未来职业发展持乐观态度。

3.职业行为

职业行为是教师职业认知、职业情感的外显和结果。积极的职业行为表现为从业实践的敬业勤恳、专业成长的孜孜不倦。访谈结果表明，大多数教师比较重视自身职业素养的提升。受访对象中，有41%的教师表示本人在“专业知识领域有很大提升空间”；52%的教师对自己的专业能力表示“满意”；61%的教师表示“想过个人专业成长规划，但不知从何着手”；20%的教师认为“专业成长只要跟着职称晋升的步伐走即可”；18%的教师意识到职业成长中存在问题，并已着手解决；仅1%的教师表示“从未想过相关问题”。另外，未评职称及初级职称的教师对自身专业能力的满意程度明显低于中高级职称教师。

（二）职业知识维度

1.人口统计学特征

教龄、职称、学历等因素影响着教师职业知识的积累与发展现状。研究者对样本幼儿园教师的人口统计学特征进行梳理，发现以下特点。

（1）新教师居多。样本中，近3年进入教师队伍的人数占比很高，教龄10年以上的人数占比很低。新手居多，反映出阿克苏地区幼儿园教师队伍快速扩大和幼教事业快速发展。

（2）职称水平偏低。样本中，有幼教高级职称者1 人，有幼教一至三级职称者87 人，未参与职称评级者199 人，占教师总数64.8%。

（3）学历参差不齐。样本中参加幼教工作前，教师的学历比为：初中1%、中专30%、大专53%、本科15%、在职硕士1%。从业后，有20%的教师通过函授、自考等提升了学历。

（4）由其他职业转入者较多。样本中，有约20%的教师原本从事非幼教工作。

以上特点表明幼教队伍职业知识成熟度不足。

2.职业知识面的衡量

职业知识包含专业知识和通用知识。职业知识学科门类都为中职或高等院校学前教育专业的主要常规课程。研究者根据前期问卷调查结果，选择出样本对学前教育学科掌握率（即接受过学前教育专业学习和培训的人数与总人数之比）较高的科目，共36 门课，按教师对各科目掌握率的高低依次排序，分成A、B、C 三个区（12 门课为一个区，见图2），横坐标为课程科目，纵坐标为各学科掌握率。同时，对样本近半年的考试试卷和培训作业进行文本分析，以复核、验证教师对于职业知识的掌握程度。

图2 学前教育学科掌握率坐标

研究发现：其一，教师已掌握的职业知识具有一定的分布规律。核心课程，如学前教育学（75%）、儿童心理学（67%）等分布在A 区；常规专业必修课（不含核心课程）多分布在B 区；选修课程，如学前比较教育（15%）、前沿知识（14%）等都分布在C 区。其二，教师的学科掌握率均低于80%，大多在45%以下，表明大部分教师有超过一半的科目需要再培训。

（三）职业技能维度

幼儿园教师职业技能包括分项技能（思、写、说、做、讲、操、弹、唱、跳、画）和综合技能（教育技能、保育技能、沟通技能、创新技能）。研究者对样本近一年半的集体教学活动视频和培训考试视频等进行分析，发现教师大多有较好的教仪教态、较高的语言表达能力（少数民族教师也具有很好的汉语表达能力）、较强的艺术技能，多能顺利完成教学。部分教师存在以下不足。

1.教学语言水平有待提高

教师教学言语规范性、科学性不强，对幼儿缺少适宜的表扬与引导，表达方式单调，在国家通用语言字音与修辞使用、语意表达等方面欠精准。

2.教学互动水平不高

以灌输式教学居多，教师与幼儿之间缺乏积极的反馈与互动，没有区别对待幼儿个体间的差异，未能充分关注幼儿表现出的个性化需求。

3.教育综合技能较弱

教师缺乏个性化、示范性和互动性相融合的教学技能，学科间的知识不能融会贯通用于教学，教学方式较单一，多媒体使用技能有待提高。教师制订教学计划和撰写活动方案技能也有待提高。

（四）教师关于职业素养提升的总体要求

调查访谈结果表明，教师对于自身职业成长存在补充短板与选拔引领的双重需求，也表达了对提升职业素养的相关培训的期待。

1.需求项目分级

研究者拟制了教师职业素养提升需求项目图，如图3所示，期望指数（括号内显示）值越大，其位置越处于网络边缘，表明教师对该项目需求度越高。按期望指数值的大小，将这些需求项目分为三个等级，每个等级有三至四个项目。

图3 教师职业素养提升需求项目

一级需求项目（0.65—0.50）包括教师的技能基本功（0.65）、学前教育高地的教学经验与先进理念（0.59）、幼儿园管理与课堂管理经验（0.57）。二级需求项目（0.49—0.45）包括儿童教育、心理系统性知识（0.48）、儿童语言习得的知识与方法（0.48）、个人综合素质的提高（0.46）、幼儿园问题诊断与分析（0.45）。三级需求项目（0.44—0.40）包括幼儿园文化建设与品牌打造（0.42）、教学研究与论文写作（0.41）、思维能力培养（0.41）。

2.需求项目分级评点

一级需求中的三个项目期望指数最高，属于教师易于直观感受、示范引领、自主学习和直接运用的内容。一级需求是教师认为自身存在问题较多、迫切需要提升的部分。

二级需求中的四个项目，其成效的获得有赖于教师较长时间的学习与体验。尤其是“儿童语言习得的知识与方法”这一项目，在调查访谈中教师提及相对较多，比如少数民族幼儿学习国家通用语言的方法、促进幼儿言语能力发展的方法等。

三级需求中的三个项目，虽然期望指数值相对偏低，但与其他两级相差并不大。

访谈表明，教师希望通过借鉴示范的方式，如以情优教的教学示范、教科引领的科研示范、家园协调的管理示范等，寻得适合自身职业素养提升的参照与途径。

三、以需求为轴心的幼儿园教师职业素养提升培训体系

（一）总体思路

高质量、全覆盖、全应候是现代化职业培训体系的显性特征。阿克苏地区幼儿园教师职业素养提升培训体系的建设应以中华民族振兴为前提，以教师专业成长需求为轴心，从阿克苏地区幼儿教育实际出发，充分发挥“国培计划”和国家对口援疆七大机制（经济援疆、干部援疆、人才援疆、教育援疆、科技援疆、卫生援疆、文化援疆）〔2〕的优势，以建设高质量、全覆盖、全应候的阿克苏地区幼儿教育现代化职业培训体系为目标，助力新疆幼教职业培训发展跃进现代化的快车道。

（二）建立多轨制、错落型的培训模式

多轨制强调发挥线上培训、面授培训、园本培训的各自优势。线上培训平台是阿克苏地区幼儿园教师培训体系高质量、全覆盖、全应候发展的倚仗，适合教师自主进修、共同建设在线课程。面授培训模式具有沟通效果突出、成熟度高的优势。园本培训模式与教师具体工作紧密结合，包括师徒结对、小组帮扶、观摩教学、参观学习等形式。错落型强调培训的针对性，意指针对教师不同层次的职业素养需求，进行错落分层培训，做到顺序推进、科学促进、规范递进。

多轨制、错落型培训模式的建立应力求补短板与扬特色相结合，自主学习与组织统筹相结合，时代性与本土化相结合，谋求当前教育整体发展和教师自身发展的共赢。

（三）优化引领机制

优化引领机制是指对组织引领、规范引领和网络引领三个方面进行整体优化。

组织引领指由各级组织领航培训机制的正向、健康运转。阿克苏地区现行组织引领中融入了国培计划和援疆体系的教育行政支持，由对口援疆的浙江师范大学与新疆阿克苏教育学院统筹共建。规范引领是教师职业素养提升培训工作正常运行的红绿灯与通行保障，包括与培训相关的各项国家政策规范和各类基层规范的引领。在线上培训猛势发展的背景下，做好网络引领建设，利于释放网络培训的积极作用。目前，网络操作引导服务、自主精准选课服务、网课助教辅助服务、人才成长引导服务、人才梯队建设服务、网络志愿者服务等，都是需要解决或提升的网络引领课题。

（四）健全评价机制

对幼教队伍职业素养和职业培训质量客观公正的评价，体现了对教师的关怀、尊重和敦促，有利于教师职业发展。研究者根据问卷和访谈中教师反映的“对评价方式的认可和需求程度”，将教师认可的多元化评价分成三个梯度、八个层面。

第一权重梯度的三个层面为：家长评价16%、教师之间的相互评价15%、自我评价14%。第二权重梯度的三个层面为：儿童评价13%、专业知识考核12%、领导评价11%。第三权重梯度的两个层面为：幼儿园考评小组评价10%、汇报活动评价9%。

客观公正的评价机制内含三个逻辑特征：多元、均衡、有效。“多元”主要指参与评价的来源充分，主要包括幼儿园教师职业生态中的关键组织与关键人物。〔3〕“均衡”主要指评价层面的公平合理，应涵盖职业技能、职业知识、职业态度三个层面，且信度可靠。“有效”主要指评价反馈的及时、详尽、积极、规范，切实做到沟通通道及时可靠，并与激励机制对接。遵循多元、均衡、有效逻辑，健全综合评价机制，有利于真正实现客观公正的综合评价目标。〔4〕加强阿克苏地区幼教职业培训体系建设，构建以需求为轴心的幼儿园教师职业素养提升培训体系，不断完善引领机制，不断优化培训模式和评价通道，努力实现高质量、全覆盖、全应候的建设目标，是新时代新疆学前教育稳步发展的要求。