一种批判性景观规划教学实验——以大湄公河流域景观规划为例

（美）阿什利·斯科特·凯利 陆小璇

包括风景园林师在内的规划和设计从业者，鲜少与主流的自然科学或推进发展领域话语构建的批判性社会科学展开对话。与规划和建筑学一样，风景园林学与发展项目紧密相连。风景园林师和规划师为拆迁安置区、发展飞地和经济特区等项目制定总体规划，贩售其专业知识并推行其专业权威。景观在规划和设计学科中所能扮演的最佳及最具批判性的角色，可能就是通过推广以人为本的生态观来支持可持续发展。即便是这种对生态观的推广，在以客户-顾问关系为主导的风景园林学界和实践中也很少见。这一现象要归结于伴随客户-顾问关系而生的妥协性、风景园林业界对生态学中传统科学知识的生疏，以及对当代批判性环境文献的鲜少了解。在这种情况下，也就不难理解为何景观无法有效抵抗新自由主义对环境科学及其实践的裹挟。批判性地理学家雷贝嘉·拉夫（Rebecca Lave）提出了自20世纪90年代以来环境管理科学在政策、实践和学术方面新自由主义化的3个特征，即私有化的知识主张、针对市场或机构需求的应用研究，以及支持基于市场的环境管理开展的新指标[1]。这些特征都不同程度地出现在风景园林学科的学术科学和专业实践中。

本研究主要借用批判地理学和人类学的见解，介绍了在香港大学建筑学院园境建筑学部开展的批判性景观规划教学法。在东南亚大陆生物多样性前沿景观经历快速转型的背景下，该教学法意在培养能够将全球发展和可持续话语融入景观分析及决策中的风景园林师。在设计教育中，设计课通常被视作学习如何设计和规划的最佳方法。设计课通常以决策为导向，其干预范畴由特定的功能分区——即建筑物、景观、城市设计或城市规划项目所需的各个组成部分——予以界定。在以大湄公河流域为主要研究对象的策略性景观规划设计课中，我们挑战了上述以解决功能分区为核心的设计课架构。该景观规划设计课为学生提供的资源主要包括非设计学科的案例文献（主要来自地理学及人类学）以及该地区正在推进的多样发展项目的实地及文本信息。

在过去的8年间，该设计课已拓展成一个开展知识交流、规划咨询和环境倡议的平台。其中，在2018—2022年间，我们将目光聚焦在老挝北部。全长414 km的中老铁路是在中国“一带一路”倡议下实施的首批基础设施项目之一，于2021年底完工。加上铁路沿线的水电大坝、工业化新矿带和高速公路，这条“一带一路”发展走廊沿线的景观正在经历前所未有的快速转变。该设计课的出发点是将风景园林学与世界发展研究学科（development studies）的批判意识结合起来。该设计课策略性地将批判意识与景观设计的空间和生态敏锐度相结合，以探索大规模基础设施建设中那些不透明的规划、设计和实施过程，并挑战被过分简单化的、用以描述中老边境地区的“发展”及“城市化”等概念。

在本文中，我们首先简要介绍了该景观规划设计课程的组织架构，然后再阐述用以定义并维系批判性景观规划的教学和实践的3个挑战。其一，我们探讨了在保持文化-技术立场时，风景园林学与地理学和其他社会科学所采用的用以理解环境的各种批判性方法的相似和不同之处。其二，我们从上述学科中汲取灵感，提出了一种跨学科互通交流的方法；这种方法使得风景园林师在构建一个相关场所话语的同时，能够增强其对各种发展参与者的能力和立场的认识。其三，我们指出策略性立场的形成需要透过过程导向视角理解“发展”并将“发展项目”视作过程导向的集合。

1 课程架构

我们的景观规划设计课的构架包括多地点和多尺度研究、跨学科案例研究、多样化的跨领域利益相关者互动，以及由学生主导的策略性景观规划方案的维度界定（图1）。在课程的前6周，学生透过数个景观转变过程来解析和图绘关于老挝和东南亚其他地区的批判性文献。这些景观转变过程包括农业的周期、更替和过渡，公路的规划、材料采选、建设和运营，或是矿物的勘探、开采和修复等。我们在教学中所选用的批判性文献多是关于在具体场地上开展的发展项目案例。这些文献挑战了诸多层面的主流叙事和机构，诸如科学的土地利用规划、替代性的发展模式、环境治理的权力下放，以及各种基础设施和发展计划的技术范畴。利用其在景观设计训练中培养的视觉表达能力，并结合其在生态、场地工程和参与式规划等方面的通识知识，学生在课程阶段、图绘呈现这些批判性文本。基于文本的图绘呈现是一个反思和翻译的过程。学生在该过程中不但需要对信息数据以及环境决定论等方面不断提出疑问并作出回应，而且需要在运用技术性图绘的同时避免陷入技术性描述。可以说，这个过程是一个涉及想象、构建、操控和保持某种文化-技术立场的练习。该练习使学生们能够在短时间内获得对批判性研究领域的理解并与其互动（图2）。

1 批判性景观规划课程的组织架构，显示了22位学生不同的学习路径。为期15.5周的课程主要分为跨学科案例研究、实地考察以及策略性景观规划3个主要阶段Organizational schedule of the critical landscape planning course showing individual learning paths for 22 students. The 15.5-week course includes three major phases, namely cross-disciplinary case studies, field visit and critical landscape planning

2 学生在为期6周的课程阶段1完成的跨学科案例研究被汇总为一份150页的报告。该研究报告被打印并分送给课程师生，在实地考察（课程阶段2）过程中展开交流学习的跨领域利益相关者The 150-page student research report compiles 6 weeks worth of immersion in transdisciplinary research during Phase 1 of the course. The report is printed and delivered to diverse stakeholders that the students and teachers engage with during studio field work

在完成为期6周的前设练习后，由2位教师和22位学生组成的课程团队前往老挝北部进行10天的实地考察。该实地考察的安排与架构既不同于社会科学的田野研究，亦不遵循传统意义上规划领域的场地调研，即通过亲临相关设计场地对在地景观或系统进行记录。本课程中的实地考察强调2个相互关联的方面：1）策略性地联络多元、跨领域的利益相关者——其涵盖了从本地民间社会团体到国际非政府组织——并在实地考察中与其互动；2）策略性地造访能够充分反映多样的关于保育和发展的不同意识形态的20余个发展计划或项目。造访的场地和利益相关者的多样性对于帮助学生理解利益相关者立场的细微差别至关重要。我们鼓励学生们反思不同的利益相关者如何进行自我介绍并阐释其所涉及的项目。我们所联系及造访的本地或国际组织十分关注发展和环境保育议题，但他们大都未曾与任何一个风景园林师或设计业界人士展开对话。在课程设计及推进中，我们需要花费大量的时间和精力来创建和维系这些广泛的非学术、非设计相关且经常相互冲突的网络和倡议；尽管如此，它们对于研究和教学尤为珍贵。为期6周的文献学习加上为期10天的与利益相关者的互动，意在帮助学生形成对多样的利益相关者各自秉承的专业和学科立场的宝贵认知（图3～7）。

3 课程师生访问中国科学院西双版纳热带植物园并汇报为期6周的跨学科学习成果HKU students presenting their initial research during a field visit to Xishuangbanna Tropical Botanical Garden(XTBG) in China’s Yunnan Province

4 课程师生参观西双版纳20 hm2热带雨林动态监测大样地HKU students at Xishuangbanna 20 hm2 tropical rainforest dynamics plot in China’s Yunnan province

5 课程师生参观位于老挝北部琅南塔省的南卡诺社区公有林地HKU students at NamKaeNoy Village Community Forest in northern Laos’s Luang Namtha Province

6 课程师生参观位于老挝北部琅勃拉邦省的野生动物护理中心HKU students at Luang Prabang Wildlife Sanctuary in northern Laos

7 琅勃拉邦野生动物护理中心全貌Aerial view of Luang Prabang Wildlife Sanctuary

在课程的后8周，每位学生需要独立提出一个策略性景观规划方案。为了协助方案的提出及发展，教师将教学团队曾实地考察过的约20个发展计划或项目两两配对出不同组合，并让学生通过对比一组中的2个项目的发展理念、规模、速度和影响维度来确立景观干预机会（图8）。与其在课程前半部分进行批判性文献视觉化时所使用的技能和方法相似，学生们通过图绘和建模来反思实地考察。学生们提出的多样的策略性景观规划方案可归纳为以下几种：基础设施辅助性临时道路的适应性转变策略；受到化学肥料污染的特许经营农地的修复策略；生态系统科学研究与社区公有林地倡议之间的协调策略；协助受发展项目影响的社区争取国际补偿标准的知识构建策略。在学期结束时，学生们需要向一个主要由非设计师组成的跨学科评委团展示其策略。评委团成员包括政治生态学家、景观生态学家、社会学家和环境学家，以及参与发展项目的老挝当地民间社会团体和国际非政府组织的负责人（图9、10）。

8 为了协助学生确立其景观规划项目的范围、背景和策略，教师在课程阶段3初期将教学团队曾实地考察过的约20个发展项目两两配对；每一对包括一个大尺度发展项目（如基础设施）以及一个可持续发展项目（如生态旅游）At the beginning of Phase 3 of the course, teachers strategically pair up around 20 development projects visited during the field work to help students generate their own project scopes, contexts,and strategies. Each pair includes one large-scale development project (e.g., infrastructure) and one sustainable development project (e.g., ecotourism)

9、10 在课程阶段3尾声，学生们向一个主要由非设计师组成的跨学科评委团展示其策略At the end of Phase 3 of the course, students defend their planning strategies for northern Laos to a cross-disciplinary panel of experts

上文阐述了该设计课程相对简单直接的组织架构，即批判性景观规划教学法如何推进。然而，这种直观的组织架构在很大程度上掩盖了各项教学决策为何制定及其对批判性景观规划实践的影响。因此，下文试图从3个主要挑战入手来阐释批判性景观规划，即保持文化-技术立场、采用跨学科方法，以及透过过程导向视角理解发展。

2 景观规划的批判性方法

自20世纪80年代出现语言转向和解构主义以来，学界出现了周期性的批判性转向。在主要关注发展研究的自然-社会研究领域，批判性转向主要包括批判性政治生态学和批判性自然地理学的出现。政治生态学强调利益相关者的不同需求并采用广泛的技能，包括档案分析、民族志研究、话语分析、历史叙事建构、访谈，以及来自环境科学的工具和理论[2]。虽然早期的政治生态学家也运用自然科学研究法，但当今的批判性政治生态学早已远离了将自然科学用于分析目的的做法，并对将借用自生态科学的概念进行简化继而应用于政策和发展的情况表示担忧[3]。地理学家拉夫近期提出的批判性自然地理学框架是对传统地理学教育中批判理论与技术应用相互分离的情况的反思[4]。该框架建议在培养地理学者的过程中，应从批判性理论（如政治生态学、科学和技术研究）以及自然科学的某一特定生物物理或技术层面（如田野生态学）两方面同时入手。这种培养方法从根本上来说是同时构建纵向延伸的自然科学知识库以及横向延展的批判性理论知识库。

虽然政治生态学和批判性自然地理学的方法和立场对景观规划师的培养方法具有启发性，但是基于知识、资源和时间的限制，开展区域景观规划实践的风景园林师（或任何规模的规划团队）在专业实践中难以开展获得一手资料的基础工作。尽管景观设计师的培养涉及土木工程、自然地理、人文地理、生态学和设计学的历史、理论及应用等多个方面，风景园林学主要由领域内的风景园林师执教。与地理学相比，风景园林学具有同质化特征、缺少多样的学术中心。同时，风景园林学在很大程度上具有交互性，这意味着该专业游移于由“极少或缺乏专业知识”与“能够为知识领域做出贡献”所界定的连续范畴之间。这种交互性虽然让人能够识别及建立不同领域间的联系、理解和沟通，但是不具有深化某一领域内学科知识的能力[5]。

基于对上述学科特点及局限性的认识，我们所提出的批判性景观规划教学法鼓励从业者主要从二手的研究和数据汲取经验；即便如此，该方法需要从业者具有较强的数据整合能力和对相关领域基础知识的了解。需要指出的是，我们所关注的并非进行学术研究的方法，而是一种开展景观规划批判性实践的方法。对我们来说，“研究什么和如何研究”并非那么重要，除非我们将问题重构为“为了展开干预，我们应该研究什么和如何研究”。

2.1 保持文化-技术立场

批判性理论能够帮助人们理解如何应用知识。设计学从本质上要求设计人员开展空间干预（例如实践）。在参与性社会科学中，应用、倡议及行动主义的立场有助于深入理解一个场地、景观或地区的主要问题和紧张局势[6]。对设计学科而言，这种对特定地区现状的理解在向着某种解决方案的行进过程中诞生，同时又进一步促进设计场景或未来构建的形成以改变现状。人类学家查尔斯·R.黑尔（Charles R. Hale）认为，与政治挣扎紧密相连的行动主义研究占据了一个有效促进深刻学术理解形成的空间，并将该空间称为存在于批判性应用研究中政治投入和学术投入之间的“认知失调”（cognitive dissonance）[6]。学者大卫·S.索尔兹伯里（David S. Salisbury）等将“失调”的概念进一步延展，用以描述保持文化-技术立场的应用研究[7]113。

与“失调”概念相关的是由人类学家罗安清（Anna L. Tsing）提出的“摩擦”（friction）的概念。这一概念最早由罗安清用于描述其在印尼森林中开展的民族志研究，后被诸多的批判性自然-社会学者所采纳。罗安清将摩擦定义为“为跨越差异展开连接时出现的一些尴尬、不平等、不稳定和创造性的品质”[8]。这个概念可被用于表述当多学科团队聚集在一起时因认知多元化引起的摩擦[9]，或是当批判理论和应用科学被并置时产生的认知失调。这种失调和多元主义，对景观规划在概念生成过程中具有重要影响。例如，在我们的景观规划设计课中，学生们所提出的方案是对多种失调和摩擦的回应，其包括但不限于“基础设施的联系与差别”“西方发展模式与中国发展模式”“大众自然旅游与生态旅游”“发达国家科学知识与本土知识”。

包括建筑、风景园林及规划等在内的设计领域通常声称空间（space）是该领域的专长以及在问题构建及操作方法上将其与其他领域相区别的主要特征之一。与建筑或规划的空间实践不同，风景园林的空间实践偏向复杂的景观形式、格局和过程。尽管规划和建筑学可能需要应对这些现象，但它们不会将这种根植于生态学的空间理解作为界定设计项目范畴和概念的基础。对开展批判性景观规划具有启发作用的，是地理学家纪尧姆·莱斯特林（Guillaume Lestrelin）等提出的将土地变化科学和政治生态学相结合的想法[10]。他们认为，这种结合可以促进对土地利用和土地经济更细腻和批判性的定义的形成，并使我们意识到土地覆盖分类的政治性，特别是其与知识和权力构建之间的关系。以此类推，我们认为在风景园林实践中，对发展话语中“权力”和“知识”的批判性思辨以及对技术数据及其使用的批判性思辨，两者不可或缺。

为了保持文化-技术立场，拉夫等提出批判性自然地理学者必须确保其所提出的研究问题需要同时开展自然和社会分析，并迭代检视两方面的研究结果[11]。事实上，迭代研究和设计（iterative research and design）是设计学方法论的核心原则。批判性景观规划通常在缺乏基本空间数据的情况下开展，因而侧重在迭代、反思和批判的过程中构建出具有丰富细节的场地样貌。在迭代地界定、深化和优化其策略性规划方案的过程中，参与我们的景观规划设计课的学生需要创建地理空间数据而非仅仅是借用已有数据集，应用基本的电脑程序生成景观格局，并通过结合环境和社会影响参数来制作复杂的三维景观模型。社会学家斯蒂芬·G.佩兹（Stephen G.Perz）等认为，跨学科工作的一个主要障碍源于开展数据收集并了解本地区域的群体与专注于数据整合的建模群体之间的分歧[12]——前者着重于保留数据的动态变化，后者则侧重于数据的分析和概括。风景园林师在自然科学和社会科学研究之间进行的转译——即使仅限于概念层面——或许在试图打破这种分歧的道路上迈出一小步。

2.2 采用跨学科方法

本研究提出一种浸入跨学科批判性和科学性文献中的方法。该方法既能够为设计方案的制定提供所需信息，又可以通过加强景观规划师对地方话语的理解为其开展策略性的规划与合作指明方向。跨学科要求个人在认识论和方法论方面的训练“超越通常被认为与该学科紧密相关的范畴”[13]。在面对发展项目及实地参与者时，风景园林师必须能够采纳和转化（而非复制）地理学所关注的自然-社会关系的跨学科构建，特别是其中与土地相关的议题。诚如上节所讨论的那样，地理学的跨学科子领域或多或少都在艺术-科学的交汇点面临一定程度的失调和摩擦。正如跨学科地理学家那样，开展批判性景观规划的风景园林师必须浸入同时涉及批判性和科学性的广泛的发展研究文献中。

在开展批判性景观规划教学的过程中，我们用跨学科浸入（transdisciplinary immersion）来替代传统的案例分析（case studies），即规划和设计学科内一种主流的知识累积和传播方法。学生浸入从特定地理环境出发的文献——其既包括侧重技术性的实证文献（如生物保育学），亦包括批判性文献（如政治生态学、科学和科技研究）——并需要运用其在景观设计训练中培养的视觉传达能力，对与环境保育相关的科学研究进行图示化的叙述、破题和转化。这一过程帮助学生们提出具有应变性且适应场地特定需求的可持续发展目标。在跨学科浸入的第一个练习中，我们选取了侧重对老挝北部具体场地研究的6组文献，其涉及土地重新分配政策、罂粟种植根除、道路建设和环境保育、水电规划、作坊及企业采矿、跨境木材贸易6个议题。在第二个练习中，我们选取了关注世界其他地区的地理学及人类学领域中更加经典的发展研究文献，其涉及巴布亚新几内亚的采矿业及社会责任、中国西部地区的水电发展及自然保育、秘鲁亚马孙地区的道路建设及影响评估。

开展跨学科浸入的目的是让风景园林师能够快速地了解遥远而陌生的地理环境，敏锐地意识到其他学科的原则、伦理、问题架构、知识来源和常用语汇，并将这些学科自身的批判性思考纳入策略性规划方案的制定过程中。很多设计学科的学者和从业者认为该领域的教育和实践本身就具有跨学科的属性；毋庸置疑，设计或规划实践往往是在建筑师、规划师和风景园林师的通力合作以及工程师和生态学家的辅助性专业咨询下开展的。值得注意的是，我们所倡导的跨学科方法挑战了这种强调多学科合作和整合的主流论调。我们所推崇的跨学科方法意在促成一种不断提出疑问的协作解构（collaborative deconstruction）过程，即团队成员积极解构彼此的学科观点[14]。与保持文化-技术立场所涉及的失调和摩擦的概念相似，环境学者莎拉·拉伯德（Sarah Labore）等指出，开展跨学科协作需要积极地接受不同认识论之间的摩擦；团队协作的进展绝非畅通或线性的，而是时常会经历阻挠和挫败[15]。

跨学科实践的开展，要求学者、教师和团队领导者具有跨学科背景，拥有追求跨学科教学和研究的学术资本，以及于包括大学在内的传统制度框架之外开展此类工作的自由。佩兹等认为，由于学术奖励制度“与问题导向的科学难于兼容”，跨越学科边界的举动实则成为一种政治行为[9]423。跨学科实践面临多重挑战，其包括为获得多学科知识储备所必需的额外成本，以及学术机构评价及奖励周期、非政府组织的资金支持周期和发展项目的推进周期等时间框架不相容的情况。尽管这些困境大多在短期内无法改变，我们仍需积极与这些传统制度框架协调和沟通。

2.3 透过过程导向视角理解发展

策略性学术立场的延续需要透过过程导向视角理解发展。在《改善的期许》一书中，人类学家塔妮娅·M.李（Tania M. Li）提出“项目世界”（world of projects）的概念[16]。作为与房地产开发利益和开发机构紧密结合的专业导向学科，风景园林学和规划学几乎不可避免地出现在李所描述的“项目世界”中。李突出了对“计划”（plans）的关注，并借用哲学家米歇尔·福柯（Michel Foucault）的概念将“项目世界”中失败的计划称作“现实的碎片”——不管其是否被实施，项目计划都是真实且具有影响的。现实中时常出现项目计划在发展过程中逐渐被遗忘的情况。发展项目的可行性研究、环境和社会影响评估、计划和设计经常会因政治不稳定以及项目团队的变化而被搁置，而计划也会在项目推进的各个阶段由不同的咨询团队经手。人类学家彭妮·哈维（Penny Harvey）和汉娜·诺克斯（Hannah Knox）将这一过程描述为一种围绕发展过程的系统性“健忘症”，而该症状在环境治理薄弱的地区尤为明显[17]。

若要开展批判性景观规划，我们需要将“发展”视作一个由相互关联的各个环节形成的集合（assemblage）。对作为“过程”的设计的理解有着悠久传统，但我们所关注的是过程导向的“发展”及其对教学、研究、设计和实践的影响。风景园林师拥有理解基于过程的发展的独特能力——他们既对土地利用规划、土木工程和生态学等有着基本了解，又拥有较强的数据整合能力，从而能够综合审视发展计划并追溯和阐述其所产生的影响。可持续发展学者雷内特·比格斯（Reinette Biggs）等认为，实际的故事情节和叙述往往不如知识共享和场景构建的过程重要[18]。相似地，政治科学家亚当·辛普森（Adam Simpson）指出，我们不应通过结果而应通过信任构建活动（trust-building activities）的开展过程来理解环境治理；对任何环境运动成功与否的评判都应基于对该过程是否促进了包括民主、社会公义、生态可持续性以及非暴力在内的解放过程（emancipatory processes）的评判[19]。

我们将“项目”（projects）理解为灵活的、过程导向的集合或倡议。在复杂的发展环境中，此类倡议的推行依赖持续的动力以及开展快速进程修正的能力。风景园林师苏珊·泰林（Susan Thering）和维多利亚·钱斯（Victoria Chanse）提出一门其称为“跨学科行动研究”的科学。跨学科行动研究通过调查分散独立的研究倡议之间的相似性、差异性和结果，进而形成可应对可持续发展尺度复杂性及多样性的创新方法[20]。从20世纪80年代后期开始，特别是在欧美地区，风景园林学者已经理论化了包括“行动研究”（action research）在内的参与性教学法。这类方法常常通过设计课的形式予以实现，其强调多种公共群体的存在，支持弱势群体并为其发声，挑战对“贫穷”和“缺乏教育”等概念的主流定义[21]。尽管受到这些早期行动研究的启发，但我们在教学实践中有意识地避免使用诸如“服务学习”及“全球公民”等行动研究中具有新殖民主义色彩的教育话语。

为了维系课程设置初期建立起的利益相关者以及研究场地网络，在开展批判性景观规划教学的同时，课程教师与全球非政府环境保护组织和机构开展合作研究。这种平行实践使教师能够直接在课堂上反思风景园林师参与全球发展的潜能。在推行行动研究的设计课中，我们需要将高水准的学生研习成果与实践中回应利益相关者需求提出的方案区别开来。包括风景园林以及城市与区域规划在内的设计学科通常声称其秉承“问题导向”方法；事实上，若以批判理论所界定和推崇的“问题导向”方法为参照，设计学科中实则充斥着“决策导向”方法。批判性景观规划教学法是对这一现状的回应。学生们提出的策略性景观规划的长期影响，并非在于创造能够在实地被实施的解决方案，而是为发展应步向何方搭建一个开展讨论与对话的平台。

3 讨论

本研究概述了批判性景观规划教学法，并阐述了用以定义该教学法的3个决定性挑战来为如何学习及规划“发展”指明方向。这个挑战包括保持文化-技术立场、采用跨学科方法，以及透过过程导向视角理解发展。1）我们为参与发展的风景园林师指出理解保持文化-技术立场的局限和潜力的方法。在涉及景观规划的设计课中，存在于文化与技术之间的“失调”或“摩擦”对于规划和设计的概念生成具有决定性影响。2）我们提倡在批判地理学和人类学与景观规划实践之间架起富于建设性的桥梁。值得指出的是，跨学科工作绝不意味着消除学科边界，而是需要一种“通过勾勒出自身学科局限性而产生向其他学科学习的动力”的意愿[9]421。3）我们指出风景园林师多元的学科知识体系及较强的数据整合能力，使其具有透过过程导向的视角理解发展以及综合审视和衡量发展计划所产生影响的能力。透过过程导向视角理解发展，有助于我们在设计教学及实践中用“问题导向”取代“决策导向”的推进方式。

如果风景园林师认为设计实践是我们的专长，那么我们就必须明确开展实践的场域以及所需的学科知识。对于在发展领域开展的设计实践来说，从批判性及技术性2个方面浸入地理学学科都是十分必要的。全球范围的发展项目不仅涉及都市，更涉及被我们称为乡村的地理环境。正如我们围绕大湄公河流域所开展的批判性景观规划教学所展示的那样，在乡村地理环境中开展景观实践，需要持续的动力和多样的专长——从可持续道路工程的建造知识到野生动物生境建模的地理信息科学。我们认为，风景园林学具有在建成环境学科和自然科学之间，以及在批判性发展方法与应用型地理学和人类学之间架起桥梁的能力。尽管批判性景观规划是一种具有挑战的教学方法和学术形式，但它作为具有批判性自觉的知识构建过程却是必要的。这种教学及实践方式通过不断提出批判性的瞬时性方案为可持续发展提供持续的动力。正如批判理论家霍米·巴巴（Homi Bhabha）在谈到风景园林的“生态都市主义”运动时所指出的那样，“生态倡导者的关键任务是在可持续的多样实践与‘未来’由何构成的多样解读之间保持一种‘瞬时平衡’”[22]。

声明(Statement)：

本文是在《“一带一路”时期的批判性景观规划》（KELLY A S, LU X. Critical Landscape Planning During the Belt and Road Initiative[M]. Singapore: Springer Nature, 2021）一书的“批判性景观规划教学法”（“A Pedagogy of Critical Landscape Planning”）一章的中文翻译基础上删减、修改而成的。同时，本文可被视作是对来自地理学、人类学、政治科学以及跨学科和管理研究等多个学术领域的观点的转译。需要指出的是，虽然在本文中我们竭尽所能使文字简洁明了，但的确因为受到字数和空间的限制而无法对大部分来自上述学科的想法、术语和短语的含义进行深入的转译和阐释。我们深知，当设计师将想法转化为设计时——特别是当这些想法来自遥远的地方和领域——需要更加谨慎并秉承批判性视角。

图片来源(Sources of Figures)：

图1、2、8由作者绘制或拍摄，其中图1、8原发表于阿什利·斯科特·凯利、陆小璇于2021年出版的Critical Landscape Planning during the Belt and Road Initiative第16、19页；图3～5由阿什利·斯科特·凯利拍摄；图6由蒋柏恩拍摄；图7由陆小璇拍摄；图9、10由陈煦斌拍摄。