乡村振兴背景下乡村教师定向培养改革研究

钱小华，冯 鸿，赵 丽

乡村地区作为贫困现象的多发地一直是党和国家脱贫攻坚的主战场。在实现现行标准下乡村贫困人口全部脱贫后，推进乡村振兴成为当前农村发展的重大课题。“长期脱贫靠教育”是被实践证明的有效举措，教育振兴更是实施乡村振兴的底线任务。教育振兴关键在教师，教师通过“扶志”和“扶智”助力乡村振兴作用会更加凸显，高质量乡村教师队伍建设成为教育振兴乡村的着力点，但教师数量不足与质量不优一直是乡村教育发展的“短板”。2007年5 月，国家推出师范生公费教育政策，开启了乡村教师定向培养时代，政策实施十五年来为乡村教育精准扶贫提供了坚实的师资保障，使乡村孩子“有学上”的目标得以实现。随着乡村教育从脱贫攻坚进入振兴时代，乡村孩子“上好学”的愿望愈发凸显，2021 年教育部等九部门联合发布《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》(简称“优师计划”)。优师计划成为公费师范生的升级版，旨在为乡村教育定向培养优秀教师。作为承担这一历史使命的师范院校，需要精准对标乡村教育需求，创新公费师范生培养模式，培养一支知农向农的高素质乡村教师队伍，这对构建起与乡村振兴同频共振的乡村教育具有十分重要的意义。

一、乡村教师定向培养改革背景

经过教育脱贫攻坚，乡村教育发生了巨大改变，基本实现了学有所教，乡村教育开始由规模普及向质量提高的战略转移，但教师数量不足与质量不优依然是乡村教育发展的“短板”(1)李兴洲，唐文秀．乡村教师政策靶向瞄准优化策略研究［J］．国家教育行政学院学报，2020，(6)．。一是数量严重不足。随着新型城镇化建设和城乡融合发展，乡村学龄人口大规模流出与自然减少，小规模学校大量出现，教师数量总体超编但结构性缺编问题凸显。同时，“全面三孩”政策的实施导致学龄人口增长与育龄教师产假减员，教师补充需求量大大增加。二是职业吸引力低。乡村地区由于自然环境恶劣和基础设施落后等原因造成教师职业吸引力不足。师范生不愿意去乡村学校任教，乡村学校优秀教师寻找机会进入城镇学校，使得乡村教师补充遭遇质量难题(2)钟婉娟．乡村教师工作特征与其津补贴的相关研究——基于西南某连片特困地区的实证调查［D］．重庆:西南大学，2019．。三是结构性失衡。乡村教师队伍存在学科失衡和性别失衡。相对而言，语文和数学学科教师比较充足，但是音乐、美术、体育和信息技术等学科教师严重缺乏。乡村教师中女教师较多，男教师较少，乡村教师供给结构性失衡问题突出。四是政策依赖性强。乡村地区政府资金匮乏，自给自足能力很弱，其办学经费包括教师补充在内的师资队伍建设高度依赖国家特殊支持政策。同时，乡村学校形态复杂，小规模学校与寄宿制学校并存，大量留守儿童存在。面对复杂的乡村教育，专门化乡村教师培养供给不足，需要加强对乡村教师进行专门培养已成为共识(3)李静美，邬志辉．乡村教师补充策略的国际经验与启示［J］．比较教育研究，2018，(5)．。解决乡村教师队伍建设难题，需要顶层设计、综合施策。从教育外部来看，需要积极实施乡村教育振兴战略，改善乡村教育整体工作环境;从教育内部来看，需要贯彻执行乡村教师定向培养政策，优化公费师范生培养模式，逐渐形成乡村教师“下得去、留得住、教得好”的良好局面(4)王杰文．乡村教师:乡村振兴之隐忧与企盼［J］．湖南第一师范学院学报，2019，(5)．。

二、乡村教师定向培养改革发展历程

乡村教育是我国整个教育体系中的薄弱环节，其中，乡村教师队伍的结构与质量问题突出，阻碍了乡村教育的发展。党和国家高度重视乡村教师队伍建设，始终将其作为根本的民生工程来抓。新世纪以来，出台了一系列乡村教师定向培养的政策举措，逐步缓解了乡村师资配置难题。一是“硕师计划”。2004 年，国家启动了“农村高中教育硕士师资培养计划”(简称“硕师计划”)，通过选拔优秀应届大学毕业生免试攻读教育硕士的方式，为中西部地区“国家扶贫开发工作重点县”高中学校培养教育硕士师资(5)王金花．利益相关者视野下的广西农村教育硕士培养现状和对策研究［D］．桂林:广西师范大学，2019．。入选“硕师计划”的学生必须履行服务期规定的义务，本科毕业到乡村中学任教，服务期为5 年。第一年到指定的扶贫县高中任教，第二年到培养学校脱产学习教育硕士专业学位研究生课程，第三年边工作、边学习(6)曾赛阳．我国研究生推免制度研究［D］．南京:南京师范大学，2019．。“硕师计划”对提升乡村教师队伍质量，促进教育均衡发展具有十分重要的意义。二是“特岗计划”。2006 年，国家启动了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”(简称“特岗计划”)(7)高红平，张振改．渐进主义视角下义务教育师资均衡政策分析［J］．北京教育学院学报(社会科学版)，2016，(5)．，鼓励普通高校毕业生到西部乡村学校任教，服务期为3 年，通过中央财政对参加“特岗计划”的毕业生给予特殊支持。“特岗计划”与“硕师计划”可以贯通实施(8)梁敏玲．广西初中英语特岗教师专业发展现状研究［D］．桂林:广西师范大学，2016．，其中“特岗计划”3 年服务期可视同“硕师计划”要求的3 年基层教学实践(9)徐明珠．教师视角下特岗计划政策效果评估研究——以新疆喀什为例［D］．天津:天津工业大学，2019．。“特岗计划”鼓励高校毕业生到乡村学校任教，逐步缓解乡村学校教师数量与结构问题。三是“三支一扶计划”。2006 年，国家发布《关于组织开展高校毕业生到农村基层从事支教、支农、支医和扶贫工作的通知》(简称“三支一扶计划”)(10)石连海，田晓苗．我国乡村教师队伍建设政策的发展与创新［J］．教育研究，2018，(9)．，大力倡导高校毕业生到西部去，扎根基层，为促进乡村教育等社会事业的发展做贡献，服务期为2 －3 年。四是“免费师范生计划”。2007 年，国家实施师范生免费教育政策，通过择优选拔爱教、乐教、擅教的优秀高中毕业生到教育部直属师范高校进行免费教育，毕业后回学生所在省份中小学任教，服务期为10 年，且至少在乡村义务教育学校任教2 年。2018 年，师范生免费教育制度变为公费教育制度。“公费师范生计划”鼓励优秀师范生毕业生扎根乡村、长期从教、终身从教。2018年，师范生免费教育制度变为公费教育制度。五是“优师计划”。2021 年7 月，国家在延续和升级“公费师范生计划”的基础上出台了“优师计划”，师范院校采取定向培养的方式，为贫困地区乡村学校定向培养大批高素质乡村教师，改善贫困地区乡村教师质量。总之，国家通过一系列定向培养政策配置乡村师资，从数量补充到质量提升方面不断推进，以期从源头上改变乡村教师数量缺乏、质量一般的现状。

三、乡村教师定向培养存在的问题

(一)师德教育实效性不强

全面建成小康社会，薄弱环节在乡村，短板在乡村教育。国家师范生公费教育政策是应对这一挑战的有力举措，特别是地方师范院校公费师范生培养在精准服务乡村教育方面意义重大。选拔乐教、适教的优秀人才长期从教、终身从教，以解决乡村学校师资紧缺矛盾是公费师范生制度实施的初衷，能否落实这一初衷的关键在于公费师范生培养能否将践行师德落到实处，涵养公费师范生热爱乡村教育、扎根乡村教育的教育情怀。十五年的实践证明，公费师范生就业情况总体较好，但是公费师范生实际的从教意愿、学习动机、履约情况和就业地区并未完全达到政策期望的结果。相关研究表明，第一届公费师范生2007 年入学时的报考动机排序为: 就业因素、自己的志向、收入原因、受他人影响，而在2011年毕业时变为:收入原因、就业因素、受他人影响、自己的志向(11)姚云，马龙，李小红．师范生免费政策实施效果的研究－基于首届免费师范生的入学与毕业调查［J］．教师教育研究，2012，(2)．。贾挚关于公费师范生学习动机研究表明，横向比较，公费师范生的学习动机低于非公费师范生，纵向比较，公费师范生从入学到毕业，学习动机呈现逐渐递减的趋势(12)贾挚，陶磊，于国妮．免费师范生学习动机与学习情况调查研究［J］．教师教育研究，2012，(2)．。王智超的《地方免费师范生:政策分析及现状调查》发现，学生对政策中的限制性措施有一定的抵触情绪，如认为不得报考研究生的限定是合理的仅占25．8%，认为服务年限的规定是合理的也仅占39．7%(13)王智超，杨颖秀．地方免费师范生:政策分析及现状调查［J］．教育研究，2018，(5)．。以上数据表明经济因素对学生报考动机影响大，而立志从教志向从入学到毕业逐渐减弱，学习动机不如非公费师范生，并在四年的学习过程中呈下降趋势，对限制性措施认知趋同不够。这表明面对师范生公费培养这一新要求、新内容、新任务，地方师范院校还不完全适应，对公费师范生师德养成教育的规律性把握不足，对师德养成协同推进的措施不力，造成师德养成与公费师范生人才培养过程相分离，没能很好地提升公费师范生的职业认同度，导致政策实施效果与期望有差距。

(二)与乡村教育需求脱节

地方师范院校师范生公费教育政策的实施是国家师范生公费教育政策的有益补充，是精准服务于乡村教育一线需求的重要举措，其教育政策指向更加明确，强调为乡村中小学教育服务，切实解决乡村学校师资配置的现实问题。如四川省强调公费师范生的实施范围是民族地区、集中连片特殊困难地区和革命老区、艰苦边远地区。但在公费师范生培养实践中，其人才培养模式沿袭传统师范生培养模式，不能满足乡村教育的特殊需求，比如公费师范生需要理解乡村振兴背景下乡村教育的特殊性与复杂性，但当前的公费师范生在培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践等方面存在明显的城市化倾向。公费师范生需培养乡土情怀、服务乡村教育的意识，但当前公费师范生大都在城市读书，对乡村教育的兴趣和理解都不够，使得公费师范生服务乡村教育的主体意识未能完全建立。刘子侠对公费师范生培养模式及其实施效果的研究表明，公费师范生对乡村中小学教育了解程度不高，比较了解的学生比例仅占30．4%，服务农村义务教育的意愿不强，愿意服务农村基础教育的仅占20．6%(14)刘子侠．公费师范生培养模式及其实施效果研究［D］．上海:华东师范大学教育科学学院高等教育研究所，2012．。同时，由于机制体制障碍，地方师范院校与地方政府、乡村中小学(幼儿园)全方位协同培养人才的机制尚未理顺，公费师范生的培养存在职前职后脱节现象，与乡村基础教育课程改革要求不能很好对接，培养的公费师范生陷入“下不去、留不住、教不好”的尴尬局面。

(三)信息技术与教育教学相分离

随着社会经济的快速发展，大众对优质教育的需求逐渐增加，办人民满意的教育日益成为各地政府重要的任务，而优质的教育需要优质的师资供给。教育部颁布的《教师教育振兴行动计划(2018 －2022)》对新时期建设高素质专业化创新型教师队伍提出了目标任务和5 年行动计划，“互联网+教师教育”创新行动是行动计划的重要举措之一。因此，在公费师范生培养中，必须聚焦新时代对基础教育优质教师的需求，以深化信息技术助推教育教学改革，推动人工智能、智慧学习环境等新技术与人才培养全方位融合，提升公费师范生的信息素养，助推公费师范生人才培养质量的持续改进和提高，培养卓越的乡村教师。但实践表明，公费师范生信息化素养低，无论是信息化教学的理论水平，对信息化教学工具的操作能力，还是利用信息技术与教育教学深度融合的能力都亟待提高，对“农远工程”三种模式的操作、维护和应用能力都还相对薄弱(15)赵呈领，万力勇，何青，等．免费师范生教育技术能力现状的调查与分析［J］．电化教育研究，2012，(6)．。究其原因，地方师范院校对乡村基础教育信息化研究明显不足，对公费师范生信息化教学能力培养重视不够，导致公费师范生信息化教学水平相对滞后，毕业生难以适应乡村基础教育信息化快速发展的需要。基于这一原因，地方师范院校也越来越重视利用信息技术推进公费师范生教育教学改革，在教育信息化基础设施和能力体系建设方面取得了阶段性成果，但是与教育现代化要求还存在差距，现代信息技术促进专业教育改革的作用发挥还不够明显，突出表现在信息技术与教育教学融合的层次尚浅，还存在诸多现实障碍。

四、乡村教师定向培养改革举措

(一)培养目标定位乡村教育

培养目标是人才培养的灵魂和核心，是人才培养的依据，对其余各部分起引领作用。“优师计划”在国家层面设计了新时期公费师范生培养目标: 每年为欠发达地区乡村中小学培养1 万名左右优秀师范毕业生，给乡村学校输送一批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师(16)中华人民共和国中央人民政府．教育部等九部门关于印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》的通知．［EB/OL］．［2021 －07 －26］． http: //www．gov．cn/zhengce/zhengceku/2021 －08/03/content_5629261．htm．。要落实“四有”好老师的人才培养目标，需要在培养目标定位、培养目标内涵和毕业要求细化上精准对标高素质乡村教师培养需求。一是培养目标定位应贯彻党的教育方针，面向国家和乡村地区基础教育改革发展和教师队伍建设重大战略需求，落实国家乡村教育振兴相关政策要求，培养乐教、适教、擅教的优秀教师，让他们成为乡村教育振兴的生力军。二是目标内涵反映公费师范生毕业后5 年左右在乡村教育领域的发展预期，体现专业特色，并能够为公费师范生、教师、教学管理人员及其乡村学校行政管理部门所理解和认同，解决公费师范生使命担当意识与乡村教育振兴战略地位不适应的问题。三是毕业要求要体现公费师范生“产出”的质量要求，能有效支撑培养目标，并在公费师范生培养全程落实“践行师德、学会教学、学会育人和学会发展”的培养要求。在“一践行三学会”的毕业要求中，“践行师德”起统领作用，因此需要创新师德养成教育体系，培养热爱乡村教育、扎根乡村教育的优秀师范生，解决公费师范生扎根乡村教育意愿不浓，下不去、待不住的问题。“践行师德”的落实要解决三个方面的融合:要促进师德养成教育与公费师范生培养过程有机融合，坚定学生爱教、乐教的理想信念，不断丰富师德养成教育内涵，拓宽师德养成教育渠道，细化师德养成教育的评价和体系，把师德养成教育过程的“知、情、意、行”贯穿于乡村教师定向培养全过程，引导公费师范生以德立身、以德立学、以德施教、以德育德;要促进价值塑造与知识能力培养的有机融合，构建“全程贯通”的师德养成教育体系，把师德养成教育内容融入通识教育、专业教育和实践教学中，构建“师德养成－师知传承－师能培育”三位一体的公费师范生人才培养方案，将师德、师知、师能在方案中一体设计、在教学中一体推进、在顶岗支教和教育实习中一体化实践; 要促进第一课堂与第二课堂的有机融合，构建师德养成教育第一课堂与第二课堂融合贯通的课程体系，通过“课堂教学、主题活动、实践践行、环境熏陶和过程评价”等五种活动载体的教育，从“立德、融通、践行、内化”四个方面，将师德“内化”为公费师范生热爱乡村、立志服务乡村教育、长期从事乡村教育的崇高品质。

(二)课程体系服务乡村教育

课程体系是公费师范生培养的重要载体，需要根据毕业生“一践行三学会”的素质能力结构，优化通识教育、学科专业教育与教师教育有机结合的课程体系。

一是改革通识教育课程。联合地方政府和乡村学校开设以乡村理解教育为支柱的乡村通识教育课程，将“实施脱贫攻坚的伟大创举、乡村振兴战略的意义、教育扶贫和教育振兴乡村的中国方案、教育阻断贫困代际传递的制度优势、乡村文化与社会、乡村治理现代化、乡村生态与可持续发展”等主题内容设置为通识教育课程。二是优化学科专业教育课程。设置“学科基础课程+专业核心课程+专业发展课程”的专业教育课程体系。加强横向联系，跨学科、跨专业设立基础平台课程，将学科最新科研成果融入学科基础课程中。着眼公费师范生未来发展需要，整合专业核心课程，精炼支撑公费师范生专业核心能力培养的专业课程，兼顾知识与能力，体现“专”和“精”。对应乡村教师岗位要求，设置专业发展课程，突出学科交叉和学生个性化培养。三是创新教师教育课程。增设“公费师范生信息素养”课程模块，改造传统的计算机基础、现代教育技术、教育信息化应用等课程，培养公费师范生的信息素养和信息化教学能力。开发辅助教师教育课程资源，引进乡村教师教育特色课程，帮助公费师范生了解乡村教育、乡村学校和乡村学生特点，为公费师范生扎根乡村教育作准备。

(三)实践教学融入乡村教育

实践教学是公费师范生培养的重要环节，对于强化公费师范生对乡村教育的认识、体验和实践具有重要意义。一是建立健全实践教学体系。做到专业实践与教育实践有机结合，教育见习、实习和研习融会贯通，集师德体验、教学实践和教育研究于一体。二是完善师范院校、乡村学校及其教育主管部门三方协同培养机制。承担公费师范生培养任务的地方师范院校，需要牵头构建师范生培养共同体，联合地方教育主管部门和乡村学校，共同制定培养方案，共同建设教师教育课程，共同建设公费师范生实习实训基地，共同指导公费师范生教育实践，共同提升公费师范生的教学胜任力。三是实施“沉浸式”乡村教育实践。让公费师范生实地体验或基于乡村的沉浸式体验生活，促进公费师范生了解乡村环境、扩大教育视野;开展公费师范生与公费乡村医生、公费农业人才等特定群体的互动交流，深入了解乡村文化多样性;开展乡村教育论坛或图片展活动，把乡村气息带入教师教育课程;开展顶岗支教活动，让公费师范生深度参与乡村教育，培植乡村教育情怀。

(四)信息技术赋能乡村教育

落实“互联网+教师教育”创新行动，通过技术赋能教师教育提升公费师范生信息化教学能力，搭建“信息化学习环境+信息化教学+信息化评价”的“沉浸式”信息化教学能力训练平台。一是环境支撑，打造信息化学习空间。以信息技术为支撑重构教学物理空间、教学资源空间和教学交互空间。在教学物理空间上，构建具有智能分析和交互功能的智慧教室。在教学资源空间上，采用学校自建资源和引进在线资源两种方式，建立优质信息化课程资源库。在社交空间上，依托学校的网络综合教学平台，实现师生实时互动交流功能，构建线上线下相结合的信息化教学新环境。二是以师育师，推进课堂教学变革。师范院校教师是公费师范生与乡村学校教育实践之间的一个桥梁，教师的信息化教学水平直接影响着公费师范生信息化教学能力，提倡广泛开展体验式、沉浸式、项目化、小组合作教学以及STEAM 教学改革。通过数字技术将课程教学内容与乡村教育紧密联系，以精心设计与实施的项目为桥梁，将专业性的学术性知识转化生活性知识，用于解决实际问题。大力开展远程课堂同步观摩乡村优质课，强化师范生感性认识。定期开展基于微课、翻转课堂、智慧课堂的公费师范生教学比赛，以赛促训，提升公费师范生信息化教学能力。三是注重评价，推进个性化培养。依托信息技术对公费师范生开展“实时课堂评价、综合课程评估、教学能力诊断和教学行为评估”等多维度、多层次、多主体的评价，依据评价结果开展师范生能力培养数据画像，建立“个性化、自适应”培养路径，通过信息技术与教育教学的深度融合提升公费师范生信息化教学能力。

师范生公费教育政策开启了乡村教师定向培养新时代，是我国制度优势在教师队伍建设领域的具体体现。高质量落实公费教育政策，大力提升师范生培养质量，为乡村教育培养数量充足、结构合理、质量上乘的教师队伍，是师范院校服务乡村振兴的历史使命。在公费师范生培养过程中，既要上顶国家师范类专业建设标准，注重师德养成，强化育人能力，立足教育未来;又要认真结合乡村教育实际和乡村教师队伍建设需求，在公费师范生培养过程中以创新人才培养模式为抓手，优化人才培养目标，改革课程体系，夯实实践教学，推进信息技术赋能，为乡村学校培养一批知农向农的优秀乡村教师。