从教育惩戒的边界走向“生长”

顾 楠 王维臣

(1.同济大学附属实验小学，上海 200234；2.上海师范大学，上海 200233)

一、教育惩戒正当性的辩驳

1.规训教育与生成教育

规训教育是教师控班管理过程中施加在学生肉体和精神之上的教育惩戒方式，其目标导向是通过教师权威和权力来维持课堂和学校的秩序和纪律，以保证教育目标的质量。规训可以理解为“纪律”(Discipline)，在后现代经典之作《Discipline and Punish》一书中提出，知识的传承一定要在权力的运作下完成。[1]这种规训管理是指实施权力者通过相应微观物理技术来规范惩戒对象的一种活动，福柯曾赋予“规训”一词多层次的诠释，包括过失犯罪、纪律干预、全景敞视、机体规训四个方面，他认为“权力—知识”是具有承接关系的综合体，不存在没有权力的教育，也不存在没有教育的权力，权力服务于知识的传递，知识是权力施展的领域，权力和知识共生并存。但同时，规训教育作为使人思想屈服而抽出生命本元的“解剖式”教育，由于过于强调标准化和一致性，过于强调教师权威，学生很容易出现表面心悦臣服、循规蹈矩，思想却干涸枯竭、如坐针毡等感受。[2]

历史上，反驳“规训教育”观点的即生成教育，是现代“以学生为中心”的健康课堂中所大力提倡的教育管理方式，其主旨可以概括为“三活三反”，即“活教育，活教学，活课程；反常规、反体罚、反权威”。它以智力多元化教育、自然教育、生命教育为主要理论基础，力求建立一个“教师—知识—学生”互为平等的学习共创体，这个共同体中不存在教师权威和学生被动的课堂管理，是回归人的自然本性而展开的教育实践。对于教育惩戒，生成教育的态度是以一种“自由来创造秩序和纪律”，蒙台梭利曾说：“我们并不认为当一个人像哑巴似地一声不吭或像瘫痪病人似地一动不动时才是守纪律的。他只不过是一个失去个性的人，而不是一个守纪律的人。”[3]诚然，真正守纪律之人可以自由而有纪律地对自己行为负责并专注于自己的行为，这个过程中学生的思想是连续而自由的，学生的不良结构思想与异常行为举止会得到最大限度的包容与理解。生成教育中，教育的惩戒方式在于正确引导其个性化的行为，并及时给予学生精神和身体上的关切，满足其缺失性需求。

2.传统型惩戒与文明型惩戒

传统型惩戒的主要方式包括“体罚”或者“身体惩罚”，而由于国内外对于“体罚”一词边界定义的模糊性，导致体罚的无“度”与无“情”。狭义的观点认为，“体罚”教育是通过某种非良性手段施加于学生精神和肉体之上的管理方式，从而规范学生的不良行为。广义上，则将体罚方式扩展为以某种暴力沟通、暴力行为或者非语言的方式对学生不当行为进行绝对否定。在夸美纽斯《大教学论》中曾经提到：“假如某些人没有受到温和方法的影响，就必须求助于比较粗暴的方式，要到用尽一切方法后，才能宣布一个学生不堪造就。”[4]传统型惩戒对于自身惩戒方式的正当性的辩驳就在于“体罚所产生的独具一格的教育效能。”它作为道德意识薄弱学生的一种缺失性补偿，能在短时间内唤醒学生的羞耻感并提高儿童的认知水平，以迅雷不及掩耳之势地将“为所欲为，无法无天”的举动及早地扼杀在了摇篮里。同时传统型惩戒流派坚信儿童的发展过程是从他律到自律、不断积累教训经验、循序渐进的过程，不等于纯自然的发生过程。唯有做到及早施教，方能够培养学生对于社会规范学习的遵从、认同和内化，培养其忍受逆境挫折的意志力，使之从一个自然人发展成为一个社会人。

与之恰恰相反的观点，则是提倡自然后果的“文明型惩戒”，最早是卢梭提出来使他们(孩子)从经验中去取得自然的教训，即设置某种有形的障碍或由他过失行为本身产生的惩罚就可以加以纠正。[5]斯宾塞认为传统型惩罚只是人为地给予痛苦——以某种粗暴的方式，但这种方式的弊端就在于未能达到育人的目的，我们一方面教育儿童要热爱劳动，却让他把劳动作为一种错误的补偿行为，反而掩盖了孩子真实的错误行为。他们提出“剔野蛮，引文明；不是罚不当罪，而是罚该当罪”的观点。例如对于小时候儿童偷窃行为处理最好的方式即是告诉孩子这样的行为换来的钱是不被他人认可和收取的，并且预设一个障碍情景让孩子选商品但钱被拒绝的情境，使得孩子无法享受这部分偷窃金钱带来的愉悦感从而达到教育目的。总之，其惩戒正当性的辩驳方式是将某种惩罚失意情境与学生感受错误的心灵不愉悦感结合起来，从而自然引导孩子反思错误本身，相较传统型教育惩戒中的身体体罚更具有灵魂引导线索，属于灵魂拷问的方式。

3.法理型权威与感召型权威

随着我国教育事业改革的蓬勃发展，国家越来越关注现代教育法律中的核心育人问题，强调法治精神、依法执教、依法行政和依法管理。[6]对于问题学生教师“不敢管、不能管、不想管”的事实，国家制定了多层法律赋予教师惩戒权，实行过程中对于戒尺的使用力度、频率以及拍打部位都有了明确规定，在支持教师使用惩戒权的前提下还赋予了教师制度权威，帮助教师更好履行管理学生的责任。《广东省教师安全条例》中提到如果学生出现各种不完成作业情况，教师可以采取适当范围内的教育惩戒(包括批评教育)，但是又不能违反义务教育法中所要求的教师要维护学生个人健康成长的责任。总而言之，依法治教是现代教育发展的主要特征，也是现代文明建设的重要标志，更是教育自身发展的必然要求。美国有位学者也说过：“政府是一个感染力极强的以身示教的教师，不论教好教坏，它总是在以自己的楷模行为教育整个民族。[7]

虽然国家赋予了每位教师有关教育惩戒权的制度权威，一反以往的权力集中，但在执行过程中因教师缺乏“言行一致”的高职业素养和人格领导魅力，无法在学生中建立持久稳定的教师威信，也无法保证学生的向师性心理，因而在教师权威中出现了感召型权威对于制度型权威的补充与互补。所谓感召型权威是指教师通过个人的职业素养和人格魅力获得学生的认可和承认，并在学生心目中产生了“师道尊严”的向师性情感，所谓“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。在桂林市D中学的“惩戒权威调查研究报告”中显示，学生认为认真严格、奖罚分明、性格温和、风趣幽默、具有班主任形象的教师更具有惩戒权威，更愿意听服于这些教师，而这些是制度权威所无法赋予教师的能力和素养。

综上所述，规训教育与生成教育关注于训诫主体的偏向性，传统型惩戒与文明型惩戒关注于人之肉体或灵魂的训诫选择，法理型权威与感召型权威则关注制度和师德的双重外在影响。爱因斯坦曾说过：“知识记忆消退以后，剩下的只是一种思维。”笔者认为，教育惩戒不是一种外在说理，其真正目的在于教师和学生内在精神与意志的传递，这方是教育惩戒的边界，其所致效能便是接受教育者内在的“生长”。

二、教育惩戒内涵的重释

唯物辩证法提出：矛盾是一切事物发展变化的动力源泉。在知识革命的时代里，教育的任何真理也都一样受到悖论的磨难，关键在于我们如何能够将上一个时代的矛盾的批驳转化为走向下一时代中的教训，这是我们从“教育惩戒正当性”真实存在这一话题中需要汲取到的精华部分。[8]

国内《教育大辞典》中将正当的教育惩戒定义为“一种教育方法”[7]，赫尔巴特却从教育学者的视角剖析了这种业余的说法，他认为教育界中不存在所谓“学生管理”一词(惩罚、惩戒等)，这种管理不等于教育，更不能视为一种教育方法，必须要加以区分。他指出“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是创造一种秩序。”[9]同时，赫尔巴特强调“管理”一定要在“教育”之前进行，即在儿童还未表现出“真正意志”的时候开展，主要是为儿童今后自我意志的发展创造更加自由的空间。换言之，儿童管理的目的就是为了儿童的自由，这或许是最专业的见解了。

目前国内在教育惩戒方面更多采取的是一种折中的方式——包括界定教师惩戒权和界定惩戒的条例标准两个方面，避免教师不愿管、不敢管、不想管的现象，并及时预防和纠正儿童错误的道德行为或者思想动机。但经调查发现，真正能够实施教育惩戒权的教师并不多，容易误解惩戒权的真实目的与意义，甚至将其作为一种对学生行为和思想的禁锢方式。

《约翰·捷依法则》谈到：真理从不会落在对立两端的中间。诚然，总有一条路可以走得通，只不过它和“把差异分成两半”最后走中间路线一样是条险路。我们原以为根据某种标准定义“惩戒的边界”就可以让每个学生获得最好的可能性，但这种折中的方式失败的原因也恰巧在此，人类思想的主观性的特点决定了人类本身是无法确定标准的真理和客观性的，真理走错一步即变成谬误。[10]人类心灵对于外界信息的处理能力与计算机最大的根本不同点，就在于处理对象是“不良信息”，而儿童本身具有随机性、复杂性和多面性的特点。如果说计算机执行的命令是解释计算的前后因果，那么人类就是在诠释事件的建构意义。教育惩戒的关键点也在于此，即对于教师惩戒权意义的全面诠释。

“折中的方式”失败原因还在于忽视了社会文化对于儿童自我产生的实情，儿童行为问题、学习问题、道德问题已然产生，反思根源是儿童自然做错了吗？是社会文化使然、家庭环境使然，还是学校文化使然。若只是采取古典主义者的“心如白板论”，将某种外在规则外加于一个尚未成熟的儿童之上，那我们就把人类的初期生命看得过于消极了。

它的另一种失败在于，不能赏识人类文化的工具性中的使能性，使能管理的根本目的在于成就他人，通过提升个体内在动力，更好地释放个体的潜能。换言之，这个工具箱中不仅仅要包含标准和规则，还同时需要具备能使孩子们发展出积极、探问以及驾驭世界之能力的本质。[11]若忽视了这一点，我们就是在牺牲儿童的各种可能性去成全我们所期待的安静课堂和脑袋里所谓的“好孩子”形象。

事实上，“教育惩戒”换一种更加普遍的诠释方法，强调的是教师在学生面前的权威性和良好师生关系共同体中心照不宣的“红线”。从这个角度来看，教育惩戒的出现必然源自于某种缺失，以服从该惩戒方法的人的不足为基点。因为学生在某些方面存在不足和缺陷，才需要相应正当的惩戒措施作为一种辅助儿童成长的功能存在。但不容置疑的是，惩戒的方法只是作为一种教育的辅助手段而存在，去弥补学生在知识学习、思想道德方面的缺陷与不足。这种辅助手段意味着学生在服从惩戒时还能够保持他们的思想选择自由，伽达默尔曾提出“最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动——即承认和认可他人在判断和见解方面超出自己，因而他的判断领先，即他的判断对于我们自己的判断具有优先性。”惩戒过后，学生依然承认和认可教师在学识、判断、行动方面超于自我的权威性；惩戒之后，学生和教师依然保持着良好的师生关系；惩戒过后，还能让“每一个儿童在感化后还能抬起头来走路”，最终促使教育惩戒从“边界”走向儿童自身的“生长”，这才是“教育惩戒”概念所要诠释的深刻内涵。

三、教育惩戒权的理性回归

1.教师惩戒之“情”——精神性感召

教师对于学生的惩戒权虽具有制度权威的上位赋予，但能否对于学生起到最大效能的作用，在于学生是否从心底上承认和认可教师的惩戒手段，取决于教师能否用“情”真诚培育的精神性感召。

首先，教育惩戒中的“情”体现于对于学生的尊重感。教师要理解学生始终是成长中的完整的人，其发展特征具有能动性和未完成性，在生理和心理上是不成熟的。因此，对于儿童而言，犯错误出现高频率、随机性、无意识性是正常而健康的，也是成长中的良性循环事件，就类似于儿童早期学习走路会摔跤是一样的。教师要正确意识到儿童犯错误的积极意义并尊重照顾“每一次因犯错而偷偷低头的孩子”的心理感受。如果我们将其错误只是看作孩子经验的积累、螺旋式成长中的小插曲或者侵蚀玫瑰花朵上的毒虫，赋予的爱的力量会悄悄爬上孩子心头驱逐邪恶不当的行为举止。

其次，教育惩戒中的“情”体现于教师对于学生的期待感。期待感是指教师对于学生犯错误必定转变的信念感。皮格马利翁效应提出教师对于学生的期待感总是会毫不犹豫又毫无保留地体现于教师的眼神、目光等一切语言、非语言之中，敏感的儿童总能在0.1秒内迅速感知。[12]但如果教师在学生犯错误不知所措之际，依然能够以包容心、宽容心面对，期待感就会成为学生转变的有效药剂，更成为孩子进步的动力源泉。

最后，教育惩戒中的“情”体现于教师对于学生关爱与严格的并存感。关爱，与学生建立共情，即保持同理心；严格，与学生建立标准，即规范性。这两者少了任何一方都不能完成教育惩戒这一极其细微而复杂的任务。孩子的自尊心就像是花瓣上的露珠，摇摇欲坠、精妙脆弱，需要教师悉心呵护，因此，教师的严格必须建立于与孩子之间的民主协商，既不能“空中楼阁”谈道理，也不允许教师“一言堂”讲规训，在儿童与其意志力、坚持力相伴成长时，教师应及时提醒、鼓舞和陪伴。

2.教师惩戒之“威”——规范性力量

教育惩戒的“威”体现于制度性权威和教师自身权威。首先，“权”在汉语词典中是指挥和命令他人做事，后来又延伸为平衡或者权衡的意思，“威”的意思是指教师从精神层面出发去规范学生的无形力量，包括教师的内在气魄和外在威严。指当教师在做出惩戒决策时，需要权衡事件的轻重和实际情况、实施惩戒后的后果以及当事者学生的心情，不能按照自己的一套标准轻易实施在还未成年的学生之上。其次，两者存在一定先后顺序，有了“权”的先行考虑，才会自然衍生出“威”的领导力气魄的一面，“威”不同于“压迫”，“威”是对精神的规训而非对肉体的强制。

首先，教师惩戒之“威”体现于教师自身道德权威的规范。所谓“道德权威”，是指教师能够通过自身的高素质和高标准的职业道德素养，潜移默化地影响心理未成熟的儿童，俗话说“亲其师，信其道”，教师所能传递给学生的不仅仅只有知识权威和制度权威，更可贵的是以一种社会道德权威的力量，让学生主动遵从规范并加以认可内化。[13]这种规范性力量来源于教师对于学生各种行为的奖罚分明、认真决策，来源于教师自身的言行一致。要求学生做到的，自己必须首先做到；要求学生不做的，自己坚决不做。校内校外一以贯之、表里如一应成为教师执行惩戒权的最大前提。

其次，教师惩戒之“威”表现为学生自由纪律的规范。教师在时，班静；教师离去，班喧。这都没有体现出教师真正的“威”，蒙台梭利认为自由活动中方能生成儿童自我意志力控制的纪律，每个儿童都在专注于自己的审思而排除其他因素干扰，思想的自由伴随着纪律的形成，这是教育惩戒中的“无痕教育”。教育实例《窗边的小豆豆》中因为钱包掉入厕中而挖坑寻物，小林宗作用轻轻的口吻“挖完记得挖回去”充分体现了这一教育方式的艺术感，未出现惩戒，却又让儿童意识到自己行为中的不当之处。[14]

最后，教师惩戒之“威”表现于对于学生道德意志的精神规范。学生将道德意识转变为道德行为，从他律转变为自律，中间一定离不开道德意志的培养。同时，由于儿童年龄小，在道德行为中极易出现言行脱节的问题，主要原因有四点：(1)儿童善于模仿；(2)无意识行为做错事；(3)只会说，不会做，无意志力；(4)不同人面前不同表现倾向。[15]儿童存在此类问题，一味埋怨和惩罚是无济于事的，需要教师真正从精神上理解学生的内心需求和体验，从行为纠正过程中进行把关，通过集体(学校、家庭和社会)力量进行约束。教师的“威”体现在凡是学生能自己做的，就坚决不要替他做；凡是学生能做的，却没有想到去做，要促使他做；学生能做的，想要去做的，但不知道如何去做的，要教会他如何去做。这就是教育惩戒实施措施过程中教师的“为”与“不为”。

3.教师惩戒之“度”——向心力回归

惩戒之“度”是指教师对于学生道德错误行为本身处理手段的及时性、分寸感和合理性。教师在惩罚时，不是要宣泄怒火于学生之上，不是利用负面情绪和师道尊严来压制学生，而是以某种高明的手段无形中抑制或阻止学生错误行为，形成某种向心拉力引起学生有价值的思考。斯蒂芬·涂德尔认为要产生有价值的痛苦才会对学生的错误进行深度反省，包括有用的痛苦和有意义的痛苦。前者是指通过体罚，例如：罚学生劳动、罚抄等身体上的痛苦；后者是指在外部影响下，学生内心体验到自己的错误，自觉反思与感受。[16]

首先，教师惩戒之“度”，在于教师及时性地指出错误，要做到“及时性”，就离不开教师平日对学生行为的观察与诊断。其必然性就在于很多行为正是在学生行动初期没有得到“趁热打铁”式的遏制，才酿成了后期学生故伎重演、“错在其中而不自知”的状态。经研究发现，若在学生犯错误后，教师能够立刻教给学生正确的为人处事方式，学生再次犯错的概率会降低60%，及时反馈和评价是对学生良好道德行为的向心力培养。[17]如果学生犯错后，教师出于某种原因“睁一只眼闭一只眼”，这样不管不顾的班风很快就会在班级中蔓延开来，造成学生懒散随意的心态，这个时候再去设置规则实属“亡羊补牢”，无济于事。“禁于未发之谓豫”，观察了解学生，及时做到防患于未然！

其次，教育惩戒之“度”，在于分寸感的把握。促进学生产生最佳学习动机的最佳方式即掌握适度原则，即：第一，控制柔性思想教育的量。学生犯错时，教师要明白哪些惩罚措施可为，哪些不可为，或者以后再为，“水满则溢”，学生无法在同一时间内理解多层次、多样化而复杂的思想教育。[18]随着时间流逝，记忆的内容也会逐渐淡忘，成为漠然状态。因此，惩罚教育时的说服教育要注意量的把握。第二，掌握惩罚的频率次数，过于频繁，会使学生产生对于教师的压力感和紧张感，不利于构建良好的师生关系。在心理学中有一个效应称为“超限抵消效应”，即当某件事件重复次数超过某一标准时，会与当事人心中产生的不满、烦躁、自卑情绪、抵触心理相关联，给孩子提供了某种攻击行为的习得模式，从而与教育惩戒的教育意义相抵消。

最后，教育惩戒之“度”，在于惩罚方式合理性的把握。即在不破坏教育意义的前提下有针对性地进行教育性惩罚。[19]现如今很多方式却属于反教育方式(体罚)，常见的形式如：蹲马步、关门外、抄写作业、值日一周、全班留校等等，这些措施可能会产生立竿见影的效果，但缺失了其教育意义更是对教育价值的破坏。惩戒合理性在于，惩罚要具有针对性，在心理学中有一种效应称为“过度效应”，当学生字迹难看时，专门练字，刻意练习；随地丢垃圾，劳动一周，感受他人劳动的辛苦。但我们平时的做法是，迟到了，劳动一周，这就没有针对性，并把劳动教育当作惩罚，是对劳动教育意义的破坏。合适的做法是通过小组扣分约束，迟到一分钟扣一分，从而在集体的力量下使学生产生羞耻感和自我约束感。

综上，笔者渴求教师能够用好以上惩戒方式的三个金点子，用好惩戒中的“情”，展现教师的人文精神关怀；用好惩戒中的“威”，树立道德精神的规范制度；用好惩戒中的“度”，实现教育价值。同时，广大教师一定要切记：拥有惩戒权绝对不等于可以滥用或者不用，这两种极端方式的任何一种都是对于教师神圣职业的亵渎。教师要做的是将主观的教育机智和客观的道德标准结合起来以达到教育惩戒的最佳效能。作为人民教师，我们应让教育惩戒回归教育的本质——“儿童的生长”，在爱与惩罚间建立起平衡之力，最终实现“让每一个孩子都能抬起头来走路”的教育真理。