素质教育课程体系的“政策·*理论·实践”三维建构——基础教育课程改革20年的历史贡献与经验

夏永庚 刘奕冉

改变应试教育的弊端，倡导实施素质教育，是自20世纪90年代以来国家教育政策、理论和实践界的共识。但由于诸多现实的原因，素质教育在实践中面临着各种各样的困境。世纪之交，在对民族复兴与学生发展的双重关切下，党中央和国务院做出了基础教育课程改革的重大战略决策，这是我国第一次从政策、理论与实践层面全方位构建素质教育课程体系的努力。为确保我国当前的教育处于世界范围内的中等偏上水平，以及培养现代化建设所需要的时代新人做出了重要的努力和贡献。

一、 课程改革： 对民族复兴与学生发展的双重回应

教育不能离开社会大环境而在真空当中运行，教育改革也一定是对社会和历史发展诉求的回应。本次课程改革正是在世纪之交，在改革开放的不断深化和创新型人才培养的时代诉求下，对民族复兴与学生发展的双重回应。

(一) 对民族复兴历史责任的回应

谋中华民族之复兴，是一百多年来全体中华儿女的使命和责任，并为此付出了大量的心血和牺牲。新中国成立以来，尤其是改革开放以来，一直在朝复兴的方向前进。20世纪90年代，我国处在建立社会主义市场经济体制和实现现代化建设战略目标的关键时期，整个国家和社会的发展都在为迎接新世纪的到来而谋划。基础教育领域的课程改革正是在这样的时代背景下，党中央和国务院为迎接新世纪的挑战而在教育领域做出的重大战略部署。

世纪之交，知识经济开始初现端倪，国家之间的竞争逐渐聚焦于科学技术的竞争，而创新型人才的培养又在国际竞争中起着越来越重要的作用。许多发达国家为了迎接新技术革命、知识经济和全球化的挑战，开始出现持续推动基础教育课程改革的浪潮。在美国，1994年克林顿总统签署《2000年目标： 美国教育法》，要求建立全国课程标准；2002年小布什总统签署《不让一个孩子掉队法案》，旨在通过统考等措施促进学校课程教学改革，提高教学质量，落实国家教育目标。在英国，1999年颁布新一轮国家课程标准，推动实施《2000年课程》。此外，法国、德国、日本、澳大利亚、韩国等其他发达国家也都在20世纪90年代后期开始推动本国基础教育课程改革，致力于建设面向21世纪的新课程体系。对教育的谋划，逐渐成为国际竞争中的战略高地。在此背景下，民族复兴的大任呼唤课程改革。

(二) 对学生发展现实诉求的回应

自恢复高考以来，应试教育日益成为基础教育领域的重症顽疾。20世纪90年代以来，应试教育愈演愈烈，考什么就教什么，教什么就学什么，一切以考试和获得高分作为最高准则，导致学生高分低能、片面发展、畸形发展等问题日益严重。同时，学生近视率连年走高，身体素质持续下降，心理疾病日益频发。学生的身心健康和全面发展得不到有效保障，整体素质的提升，尤其是创新精神和实践能力的培养得不到有效落实。

从课程与教学体系自身来看，课程内容存在繁难偏旧的问题，与知识经济时代发展的要求和国际化、全球化发展趋势不相吻合；教学方式过于注重讲授式教学，侧重对学生进行大量的知识灌输，强调接受式学习、机械记忆和大量重复练习；在评价方式上，过于强调评价的甄别、选拔功能，激励、帮助功能被忽视，导致很多学生在评价过程中习得挫败感，对身心的发展造成不利影响。所有这些课程体系及教学方式当中的积弊，既与时代发展的新要求不符，又不能很好地落实学生素质全面和谐发展的目的。课程改革已如箭在弦上，不得不发。

20世纪末到21世纪初，在经过一系列的调研和研讨之后，中共中央、国务院和教育部拉开了21世纪初基础教育课程改革的大幕，全方位构建面向素质教育的课程体系。

二、 素质教育课程体系建构： 政策先行

改革的推进，必须政策先行。在本次课程改革政策的制定过程中，素质教育及学生素质的发展始终是一根内在的逻辑主线。

(一) 政策的构成

1999年6月13日，在经过充分的讨论和酝酿之后，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，6月15日召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议。以上《决定》和会议都对基础教育课程改革提出了明确要求，强调要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。

2001年5月29日，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，进一步推动基础教育改革的进程。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部于2001年6月7日印发《基础教育课程改革纲要(试行)》，正式启动21世纪中国基础教育课程改革。6月11日，教育部召开新世纪的第一次教育工作会议，专门研究基础教育工作，再次强调“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，“实行国家、地方、学校三级课程管理”。

与此相伴随，从2001年5月开始，教育部相继推出国家义务教育阶段课程设置实验方案、课程标准实验稿以及配套实验教材，组建基础教育课程改革国家级试验区，并于同年9月开始新课程改革的试验。2003年3月，《普通高中课程方案》和各学科课程标准实验稿向社会公布(其中政治课程标准于2004年公布)，并率先在海南、广东、山东、宁夏四地开展高中阶段的新课程改革试验。由此，以课程改革纲要、课程方案、课程标准、实验教材和课程改革试验区为主干，构建起新一轮课程改革的总体政策框架，既标志着21世纪初课程改革的全面启动，也建构起一系列课程改革的专业推进策略和政策工具。

(二) 素质教育的政策体现

本次课程改革对素质教育的追求，除了直接体现在文件的标题和文件内容的醒目位置外，还体现在众多的政策制定和方案设计上。

1. 管理政策

主要表现在如下三个方面。第一，实行三级课程管理政策。在本次课程改革的相关政策文件中，明确提出并强调实行国家、地方、学校三级课程管理，以国家管理为主，地方和学校享有部分的课程权力。与此相对应的是地方课程和校本课程的开发，要求各地方和学校开发面向本地区和本学校的选修课程，满足学生多样化、差异化的发展需求，引导学生的多元发展。第二，“一标多本”的教材管理政策。本次课程改革在教材版本上坚持“一标多本”，允许资质好的出版社及教材编写者团体根据课程标准编写教材，以教材版本的丰富性更好地适应学生的地区差异性，更好地落实“为了每位学生的发展”的课程改革理念。第三，高中阶段实行学分制管理。既考虑到所有学生共同的教育质量要求，又照顾到个别差异，通过最低毕业学分、领域最低/最高学分、科目最低/最高学分，让每个学生都能学习不同(程度或种类)的课程，都有适合自己的学分结构，真正体现“让课程适应学生”的教育思想。

2. 课程方案设计

课程方案设计除了上述增加了地方课程和校本课程之外，还有如下几点比较突出。第一，改“教学大纲”为“课程标准”，这不仅仅是形式上的改变，更是实质上对教师赋权增能的一种追求。课程标准对学科的性质、课程目标、课程内容及教学实施和评价等方面做出了阐述和说明，但并没有对教师具体的教学过程做出纲领性的要求，给教师“基于标准的教学”留下了空间，也给学生的成长和发展带来了丰富性和可能性。第二，在课程与教学的目标设计上坚持“三维目标”，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整体设计，打破以往过于强调知识与技能学习的弊端，引导学生在掌握知识与技能的同时掌握学科方法，以培养创新精神和实践能力，并发展起正确积极的价值观导向，做社会主义的建设者和接班人。第三，增加综合实践活动作为必修课，包括社区服务、社会实践、研究性学习等内容。其中社区服务、社会实践内容的设计就是要打破把学生关在学校、困在书本的弊端，引导学生走向社会、关注社会、服务社会，培养学生的家国情怀。研究性学习是本次课程改革过程中课程方案设计的最大亮点之一，主要是要求学生在教师的指导下，以小组或个体的形式，自己发现问题、分析问题和解决问题，其宗旨是培养学生的创新精神和实践能力，也是对培养创新型人才时代需求的最直接回应。第四，高中阶段课程计划中设计模块选修，要求学生在完成必修模块的基础上，根据自己的兴趣和愿望完成一定的选修模块，获得一定的选修学分，以满足学生多样化、差异化发展的需求。

三、 素质教育课程体系建构： 理论创新

在20世纪90年代关于素质教育的实践探索中，始终存在一定的“走样”和“变形”，其中一个很重要的原因是对某些理论问题没有想清楚。本次以课程改革为突破口的素质教育体系建构，回答其中一些关键的理论问题是首当其冲的任务。因此，学者们在广泛学习和借鉴发达国家的课程与教学新思想、新理论的基础上，结合本土的课程问题，围绕课程、教学、评价等核心概念进行了大量的理论创新。而在所有这些理论创新的过程中，关于“知识”的理解和认识又成为关键中的关键。

(一) 知识具有社会建构性与价值负载性

长期以来，人们一直把知识看作外在客观的真理，教师的职责是教知识，学生的本能是学知识，潜意识中，教师和学生这两个“人”就变成受知识控制的客体。在这种知识观隐喻下，要培养学生的创新精神和实践能力，必将面临重大的思维和认识论的困境。本次课程改革在对相关问题的讨论过程中，一个重要而关键的问题就是如何理解和看待“知识”，也是课程与教学理论创新过程中的前提性基础问题。在充分吸收和借鉴关于知识研究的最新成果的基础上，研究者们逐渐放弃了客观真理知识观，强调知识的社会建构性和价值负载性。

任何知识都有一个从个体知识向社会知识转变的过程，都是在个体主动与外在世界相互作用的过程中建构生成的。再通过各种途径向外发表、传播，获得社会的一致认同之后，转变为社会知识。而这个发表和传播的过程，就是一个集体协商的过程，也就是一种社会建构的过程。这个过程会受到当时认知条件的限制，也会受价值观倾向、宗教信仰等诸多外在因素的影响。正如美国哲学家罗蒂(R. Rorty)所言，没有一个天钩可以将我们吊离我们的信仰而达到某种客观的立场，真理也只是某种表示满意的形容词的名词化。所以，任何知识都只是对某个事物某个阶段、某个层面的认识，很难有放之四海而皆准的所谓客观真理。“知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识兼具主观性与客观性，是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。”[1]它“既不是对于其他真实事物的表征，也并非从一个地方转移到另一个地方的客体。知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。换句话说，脱离于我们的参与性的行为、实践，知识便不存在。知识并非单纯映现与表征，而是创造与生成，知识即来自于认知主体与它所处的环境之间发生有机性、创造性、生成性的交互作用。”[2]

对知识的全新认识，引导出对“课程知识”的认知突破。作为人为选择和建构的课程，知识是课程的主要内容，是教师教和学生学的主要对象。之前正是由于把知识看作客观真理，成为教师传授和学生接受的主要对象，不允许教师和学生质疑，剥夺教师和学生创造知识的权利，知识不自觉地实现了对主体人的一种僭越。在这样的逻辑体系中，教师的创造性和学生的创造性是无法表现出来的。因此，在倡导培养学生创新能力的过程中，让学生对既有知识保持一种理性的、冷静的批判性反思态度，是最为核心的关键之处。如果把一切都视为理所当然，只知道一味地接受和记住，主体主动臣服于既有知识，创造性从何而来呢？

(二) 课程是预设与生成的有机统一体

由于对知识的认识取得了突破，对课程的认识也相应获得了突破。在课程改革之前，大多数学者和一线教师都普遍持一种“静止”的课程观，强调课程的预设性，认为课程是专家开发设计好的等待教师教和学生学的文本。教师的职责就是教课程，学生的职责就是学课程，教师和学生都以课程文本为中心。课程因为具有知识的权威而化身为一种权威的存在，控制着教师的教和学生的学，而教师和学生都没有课程权力。

在存在现象学课程理论、批判课程理论、后现代课程理论等的影响下，这种静止的课程观逐渐被打破，强调预设与生成的统一性。存在现象学课程理论借鉴存在主义、现象学的理论基础，认为“知识、理解、真理，绝不是抽象的、割裂的概念，而是一种体验，活生生的体验，心理体验”[3]。体验具有直接性，不需要任何中介。体验课程是一种超越性课程，这种课程“为产生、孕育、期望、赞美非凡觉悟与内部启示的机会提供了一个情境，这时一个人开始意识到他的独特的个性存在”[4]。它不是以学科为表征，而是由学习共同体所共同创造的一种使得每个人的个性能够得以生长和表现的氛围。它主张自我履历分析法，通过不断回到自我而实现自我的解放，因此是一种个性化课程。批判课程理论则以批判为基本的思维方式，主张课程是一种“反思性实践”，强调课程是主体在实践与反思的有机统一过程中生成的。后现代课程理论则借鉴耗散结构理论、有机哲学、过程哲学等思想，提出后现代新4R课程结构理论，包括丰富性、回归性、关系性、严密性，强调“课程是生成的，而非预定的；是不确定的，但却是有界限的”[5]。

正是在这些多元的新理论启发下，众多学者逐渐摆脱静止型的课程观，开始从预设与生成相统一的角度来重新认识课程。一方面不否认课程的预设性，因为课程文本是教师教和学生学的重要中介，没有这个中介，教学活动就失去了重要的依托和凭借。另一方面强调课程的生成性，因为教师和学生都具有主观能动性，课堂教学又具有重要的情境性和生成性，预设的课程会在实际的执行过程中因受到各种意外因素的“干扰”而诱发出变化和生成。所以，学者们在关于课程本质的认识上，逐渐超越知识、活动、经验等传统认识的局限，打破静止、客观的等待“教”与“学”的静态课程观，提出“体验课程”“生成课程”的动态课程观，充分论述和分析了“课程的生成性”，成功地将教师和学生从课程的控制中解放出来。

(三) 教学是师生共同建构意义的过程

在对知识和课程有了全新的认识之后，对教师的教和学生的学也有了全新的认识。在建构主义看来，知识不是从外界原封不动地灌输到另一个人的头脑之中，而是由个人不断地组织其经验而习得的。知识是学生主动建构的，要把所应习得的知识跟已有知识关联起来、整合起来，并在此过程中重构自己的知识结构和获得自己的知识意义。同时，建构主义主张分布式认知，认为“智能不是存在于个人头脑之中，而是分布于环境与他者之中的。当教师把自己的加工强加给学生的时候，我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会”[6]。因此，摆脱独白式教学，走向对话式教学，引导学生从个体式学习走向合作式学习，是对教学和学习的全新认知。

教学是一种对话的过程，通过师生彼此之间相互对话与交谈，分享新的发现与价值，提升相互信赖的关系和共同创造的意识。“这是一种从获得、积累知识的竞争学习中摆脱出来，指向相互表达、分享知识与技能、相互启发共同提高的协同学习。”[7]教师和学生以课程文本为基础展开对话，在师生对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话、学生与自我的对话过程中，知识和意义随着对话的推进而被不断地生产出来。学生个体也在此过程中实现知识的重构、意义的生成和生存的感悟，体现出知识学习对自我成长和发展的价值。

学习是一种知识的自我建构与创造生成的过程。“学习不是单纯的现成知识的积累，而是从已知世界到未知世界之旅，是经验重建和意义生成的过程。是行为的变化、意义的形成、生存的感悟、智慧的对话、文化性实践。”[8]这个过程中，一方面是学生个体根据对课程文本的理解，获得自己的课程意义；同时也在与外界的不断互动对话的过程中创造自己的理解，并有可能探索出新的意义。因此，“知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；知识(意义)习得不是被动灌输，而是主动建构的；知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成共识。”[9]

有关教学和学习的新理念虽然强调对话，强调学生主体的知识建构，但并不否认系统的、结构化的学科知识的学习。“素质教育的课堂教学需要克服两种片面性： 既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。”[10]素质教育同样要学习系统化、结构化的知识，但教学和学习的方式一定要变成学生的主动建构与创造生成。

(四) 评价是激励学习与帮助发展的有效手段

如何建构与素质教育要求相符合的评价方式，是本次课程改革的一个重要努力方向。在此过程中，学者们逐渐提出综合素质评价、发展性评价、表现性评价等理念和方式，共同引导素质教育的实施。

综合素质评价是教育部在《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中提出的，明确要求对学生的综合素质发展情况进行评价，不能局限于学业成绩。综合素质主要包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面，“是学生学术性能力与非学术性素质的综合”[11]。综合素质评价“既是一种评价观，又是一种评价方式。作为一种评价观，它是素质教育评价体系的基本价值取向。作为一种评价方式，它与中考、高考等外部评价互动、结合，共同构成素质教育评价体系的基本内容。综合素质评价的本质是个性发展评价，也是真实性、过程性评价，还是内部评价。”[12]其对“促进学生全面发展，推进素质教育”[13]“破解唯分数评价顽疾”[14]等具有重要的意义和价值。

发展性评价要求改变评价的分等级、选拔和筛选的功能，主张通过评价促进个体全面和自主发展，具有评价主体多元化、评价内容多元化、评价标准差异化、评价过程伦理化的特征。发展性评价最开始是在教师专业发展领域，强调通过评价引领教师的专业发展，后逐渐扩展到学生评价及整个评价领域，变成一种“通过评价促进发展”的理念，为教师评价、教学评价、学生发展评价等领域的改革提供了重要的思想方法。

“表现性评价关注的就是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程的测验。”[15]它要求“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或/与结果做出判断”[16]，主张基于证据的评价，要求设计表现性情境和表现性标准，以此为基础对学生的学习成效进行基于证据的评价。这方面，众多学者对表现性评价的意义和价值、理论基础、表现性任务的设计、评分规则的开发、应用中的问题、纳入高利害性考试的必要性和可行性，以及指向核心素养发展、深度学习的表现性评价等进行了丰富而深入的探索，并在此过程中，延伸出来“教—学—评一体化”的理念和实践探索。

上述三种评价理念和方式中，综合素质评价要求着眼于学生综合素质的发展，发展性评价要求改变评价的功能，而表现性评价聚焦于学生的实际表现，也就是实践能力和创新精神，是对“评价如何引导素质教育”问题的有效回答。

四、 素质教育课程体系建构： 实践探索

前已有述，国家课程计划文件对中小学阶段的课程结构和类型做出了一些重大的调整，理论研究层面也提出了很多新的理论和观点，但实践中如何做，却面临诸多问题。学者们在理论研究的基础上，走进实践，在理论与实践的持续对话与探索过程中引领实践。

(一) 学校课程体系重构及学分制管理的探索

1． 校本课程开发与实施的探索

由于本次课程改革方案中提出实行三级课程管理体制，学校获得了开发面向本校学生选修的校本课程的权力。但对于中小学校而言，校本课程是一个全新的事物，如何开发和设计校本课程，尤其需要专家的引领。在此实践需求背景下，专家团队结合对校本课程开发和设计的理论分析，积极深入中小学一线，进行了大量的实践探索。这其中比较典型且有代表性的是江苏省锡山高级中学校本课程开发的实践探索。该校在专家团队的引领下，组建了课程开发的领导小组，进一步明确学校的育人目标，在充分调查学生需求、进行资源分析的基础上，形成学校整体层面的课程方案，再要求教师根据这个方案，结合自己的实际情况进行校本课程申报，经校课程委员会审批通过之后，再予以实施。经过四年的努力，该校逐渐探索出一个可资借鉴和推广的校本课程开发与管理的实践模式，成为全国范围内校本课程建设的参考范本，提供了直接的实践经验。

2． 综合实践活动实施与评价的探索

本次课程改革，在课程计划中增加了一门新型的课程“综合实践活动”，包括社区服务、社会实践、劳动技术教育、研究性学习等内容。这几个内容当中，最难的无疑是“研究性学习”活动的开展和指导，因为这是一门全新的课程，很多老师都没有听说过，自己也没有研究的经验和积累，如何指导学生的研究性学习，成为当时中小学校面临的最大的困惑。在此背景下，众多学者在对研究性学习的内涵、价值、开展模式、教师角色、评价等问题进行阐述和分析的基础上，积极深入实践，在上海、江苏、浙江、广东、重庆、湖北等地的中小学开展研究性学习的实践探索，对主题的来源、开展的过程、教师的指导、学习结果的评价等进行现场指导，总结了大量可供借鉴的经验。

3． 高中阶段“选修模块”的开设及学分制改革的探索

高中阶段在课程结构的设计上，为了进一步适应学生多元化、差异化学习需求，坚持必修与选修相结合，要求学生在修读完必修模块之后，还要完成一定的选修模块，获得相应的学分。由此牵引出高中阶段学分制改革的整体设计和探索。因为选修课程与选修模块的设计，给每个学生提供了更多元的学习机会，满足了不一样的学习需求，客观上要求必须以学分制管理与之相匹配。“学分制是一种积极的教育哲学，它既能考虑到所有学生共同的教育质量，用毕业学分、领域/科目/模块学分要求的方式表示，又能照顾到个别差异，通过用最低毕业学分、领域最低/最高学分、科目最低/最高学分来体现，这样，就能实现不同的学生学习不同(程度或种类)的课程，每一个学生都有适合自己的学分结构，及学习所需要的必要的张力(在外在要求与内在兴趣之间)，真正体现了‘让课程适应学生而不是让学生适应课程’的教育思想。”[17]这方面，上海地区部分中小学和江苏锡山高级中学的实践探索，积累了丰富的学分制管理经验。

(二) 教师教学规范与教学行为重构的探索

1． 教师教学规范重构的探索

新课程的推进呼唤新型的教师及教师专业能力。从教学大纲时代转向课程标准时代，需要教师开展基于标准的教学，这对习惯了教学大纲的教师来说是一个重大的挑战。学者们围绕教师教学规范的重构开展了大量的工作。

首先是引领和强化校本教学研究和校本培训。课程改革启动之后，在全国各师范大学相关专家的引领下，开始了较为普及化的校本教学研究和校本培训，将课程改革的理念和要求与本校的实际情况相结合，推进本校的课程改革。坚持专家的专业引领，以学校为核心场域，开展基于实践问题、实践需求为导向的教学研究和专题培训，构成了推进课程改革和教师专业发展的重要驱动力。正是在这个过程中，逐渐强化了教师的学习意识、研究意识和能力，使得教师的专业能力处在持续的提升之中。以此为基础，学者们开始了对我国传统教研制度改革和模式更新的大量研究。

其次是扎根实践开展国家课程校本化实施的行动研究，重构教学规范和专业制度，引领教师专业实践迈向新高度。“专家团队围绕课标分解技术、目标的确定与叙写、逆向教学设计、教学评一致、课堂观察与课例研究等，开展专题研究，经过理论与实践的持续互动，重构了一套基于课程标准的教学规范与专业制度。变‘教学进度表’为‘学期课程纲要’，变‘教案’为‘学案’，变‘听评课’为‘基于证据的课堂观察’等。”[18]也是在这个过程中，逐渐延伸出来“课程领导”理念，强调校长、名师等在课程领域的专业引领，弱化管理职能。

2． 教师教学行为重构的探索

开展自主、合作、探究、对话式教学，是本次课程改革过程中提出来的一些新理念、新方法，由于缺少原有经验积累，实践中只能摸着石头过河。一线教师在实践探索过程中也出现了各种花样、走形，停留在一种肤浅的理解和执行上，由此导致各种形式的“无效教学”。为了解决这个问题，众多学者就“有效教学”的相关问题进行了系统研究，澄清误区，回归正途。

钟启泉教授则引介日本佐藤学教授“学习共同体”的理念和实践经验，对一线教师开展自主、合作、探究、对话型教学起到了重要的指导作用。在这些专业引领和指导下，诞生了课程改革过程中的“杜郎口模式”，杜郎口中学也从一所面临撤并的学校一跃成为课程改革的窗口学校，为全国学校课程改革提供了宝贵经验。该学校坚持尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，让学生成为课堂的主人，把学习的时间、空间和权利还给学生。规律让学生自己去发现，方法让学生自己去总结，思路让学生自己去探索，问题让学生自己去解决。教师成为引导者、策划者、参与者、追问者、合作者，学生成为探究者、研讨者、体验者、表达者、创造者、成功者，并逐渐形成“三三六”或“10+35”模式。

所有这些实践层面的探索，校本课程建设、选修模块的设计立足于满足学生多方面的学习需求；综合实践活动的探索立足于培养学生的家国情怀和创新实践能力；学分制管理则是从管理角度保障学生的多元发展；教学规范和教学行为的重构则既立足于确保学生真正“学会”，又立足于培养学生自主合作探究学习的意识和能力，都是在确保素质教育的落实。

正是通过如上政策、理论与实践层面的立体推进，改变了原来课程改革“改课”“换教材”的初级状态，本次课程改革才可能在理论和实践上取得如此巨大的成绩。原中国教育学会会长顾明远先生在与芬兰专家对话时这样评价这次课程改革：“新一轮课改不但继承了中国优秀教育传统，而且还吸收了世界先进的教育理念，强调因材施教，促进学生全面发展和个性发展。”[19]从全世界范围来看，本次课程改革实现了我国基础教育从跟跑到并跑的时代跨越。无论是在课程改革的时代特点，还是在课程改革的内在品质上，都能够与发达国家进行同步交流与对话，素质教育课程体系开始步入世界先进教育水平行列。为我国全面参与世界综合国力竞争与合作奠定了坚实的人才培养基础。诚如经济合作与发展组织(OECD)教育与技能部部长、被誉为PISA之父的施莱歇尔(A. Schleicher)先生来华作首次专场演讲时所说，“我们绝不应低估中国课程改革的成就……我们在中国的12个省份进行了PISA测试，即使在一些欠发达地区，测试成绩也接近于OECD的平均水平。”(1)应华东师范大学的邀请，施莱歇尔先生于2017年11月24日来华作首次专场演讲“PISA数据告诉我们： 学校可以办得更好”。

五、 课程改革： 一次永远在路上的旅行

本次课程改革已经持续了20年，在理论和实践层面都取得了很多的成绩，也获得了改革的很多经验。回顾过往，总是为了展望未来。从本次课程改革的实践经历来看，课程改革要能够成功推进，需要以一种系统性的思维，整体设计，统筹规划，协同推进。

从教育系统内部来看，课程改革要能够成功推进，首先是顶层设计的系统性，主要是课程改革政策的系统设计，包括课程系统自身的变革设计、教师专业发展支持计划、高利害性考试的变革三个方面。仅仅试图从课程系统自身去进行改革，其他两个方面不能及时跟进的话，往往会受到很大的掣肘作用，改革的成效将事倍功半。第二是一定要理论先行，通过理论的研究和传播，带动课程改革团队观念的改变。因为实践不会自己变，实践是主体的实践，因而实践的改变一定是人的改变，是在人的观念的改变基础上才可能实现的。只有观念变了，实践才可能会变；观念不变，实践永远不会变，即使变，也是暂时的、表面的。第三是模式跟进，也就是要有具体可操作的经验或者模式，让教师有具体可参照的对象，这样推动相对会便利一些，这就需要研究者加强实践层面的研究并总结经验。第四是专业引领。因为我国的地区差异、校际差异太大，已有的模式、经验可以借鉴，但并不具有可照搬性，还得依靠具体实践情境中的教师结合学校的具体情况进行改革的探索和实践，所以这个时候来自研究者的专业引领就显得非常重要了。

从教育系统外部来看，课程改革要能够成功推进，首先是舆论支持要跟进。从本次改革的过程来看，积极而正面的宣传太重要了，尤其是在自媒体盛行的时候，一个负面的新闻报道往往可以在短时间内产生巨大而广泛的影响。关键在于有些新闻报道，并不是教育专业出身的媒体人做的，对教育改革甚至对教育本身就存在一些误解或者偏见，这就很容易把改革探索过程中的一些问题放大并进行错误的归因，进而误导民众。这会对课程改革积极有序的推进造成很大的阻碍作用。第二是较好的社会经济和文化条件资源的支持，这是课程改革能够顺利推进的一个重要外在保障条件。一般而言，社会经济、文化发展和学校的师资储备、资源条件比较好的地方和学校更有利于推动改革，但这不是绝对的。资源需要人去挖掘、去发现、去使用，所以关键还是人的主观能动性及其作用的发挥。

整体来看，在改革的推进中，政策的制定是主导，专业的引领是支持，外在的条件是保障，而归根结底还是在观念的更新。观念不变，一切皆枉然！当下，核心素养的发展、高考改革的推进、智能化时代的到来，又对学校的课程改革提出了新的诉求。时代在变化，学生在变化，学校、课程、教师、教学也必须得随时变化。所以，课程改革，永远在路上；课程改革，是一次永远在路上的旅行，需要我们持续地学习、探索、研究和超越！