内在超越：教师职业发展的进阶之路

王 辉

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

信息化时代，教师职业发展面临着尴尬的境遇。一方面，教育技术的迭代与应用使得教师职业发展更加强调专业化，教师的专业知识和专业技能得到增强，教学效率也得到提高；但另一方面，技术和效率的过分追求造成了个体价值理性的异化，不可避免地陷入了工具理性的泥潭，而基于工具理性主义的教师职业发展消解了教师的文化身份和对教师人生的终极关怀[1]，遮蔽了教师职业发展的生命理想，使教师职业发展从主体性的“自我”异化为客体性的“他者”。教师的职业发展应是基于教师自身生存和发展的目的和基本方式，是教师根据自身的内在自觉活动而组织的职业生涯规划。信息化时代，自然科学和技术的快速进步改造了人的理念和意志，同时也限制和压迫了人的内在发展，人文主义精神逐渐消弭。“内在超越”作为一个关照个体内在精神发展的哲学范畴，是一种基于人之本性内在德性和品格的发展，对于应对信息化时代工具理性主义的泛滥而影响教师内在发展、促进教师主体性回归具有重要的启示意义。

1 内在超越的基本内涵

在许多中国学者看来，“内在超越”揭示了中国儒家伦理价值系统的特质[2]，尤其是对于一些新儒家学派来说，“内在超越”更是上升到中国与西方思想和文化差异的根本特征。“内在超越”是一个复合词，“超越”是其核心，而“内在”是对“超越”的限定，其意义是指超越的对象或目标内在于个体。“内在超越”的概念是中国学者与西方学者在关于中国文化中是否具有超越性的比较和争论中而产生的，“实际上关涉到中国（特别是儒家）思想文化在中西比较架构中的重新定位”[3]。因此，“内在超越”的提出本质上是中国学者尤其是新儒家学者为正名中国文化而对西方思想文化的自觉反抗。

“内在超越”的概念最早由牟宗三提出，其在《人文主义与宗教》中写到：“儒家所肯定之人伦（伦常），虽是定然的，不是一主义或理论，然徒此现实生活中之人伦并不足以成宗教。必其不舍离人伦而即经由人伦以印证并肯定真善美之‘神性之实’或‘价值之源’，即一普遍的道德实体，而后可以成为宗教。此普遍的道德实体，吾人不说为‘出世间法’，而只说为超越实体。然亦超越亦内在，并不隔离；亦内在亦外在，亦并不隔离。”[4]在牟宗三看来，儒家之所以没有成为具有“神性之实”或“价值之源”的宗教，是因为儒家思想“不舍离于人伦”，是一个内在的道德实体，良知的发生是内在道德的自觉行为，不存在具有上帝观照的外在超越，这种内在超越是在现实人伦中去追求终极意义，是在与“他者”的联系中存在着的。牟宗三在《中国哲学的特质》一书中也提到：“天道高高在上，有超越的意义。天道贯注于人身之时，又内在于人而为人的性，这时天道又是内在的。”[5]天道贯注于人身之时本质上就是内在的，是对人性人心的体认，而天道对于个体的人来说又是超越的，是精神价值的终极追求，是对生命和德性修养的信仰，但其又不外在于人而内化于人之本性本心，因而依照人的本性本心对于道德修养的追求就是人的内在超越。内在超越不是一个关于知识的命题，它是一种精神境界，它需要人们在现实世界中去实践和感知，从而造就完善的人格。

内在超越的特征至少包括以下几点：第一，内在超越具有可能价值。天道高高在上具有超越的意义，然天道和人道具有合一性，人内在性的发展可以达到与超越性的天的统一，因此人的内在发展便具有了超越的意义和可能。第二，内在超越关注人的内在德性和品质的发展。内在超越是天道对于人心人性的体认，道德修养和精神世界的升华是内在超越的本质所在。第三，内在超越离不开道德实践。性体心体的真实性自始就是要在践仁尽性的真实实践的工夫中步步呈现的[6]，内在超越面向现实世界，是要在实践中进行的，需要个体反身而诚，发挥主体性的自我作用。

内在超越和外在超越最大的不同在于，前者追求的是通过自身的道德修养自觉地达到超凡入圣的超越境界，天与人之间没有隔离，体现的是天人合一的思想，而后者是建立在二元对立的基础之上，强调上帝是基本法则的创造者，是人道德实践的追求，但是上帝与人之间却有着明确的界限，上帝是绝对者、永恒者，而人只是相对者、有限者，人的道德价值需要听从上帝的召唤，人只有信仰上帝才能获得拯救，但人的“此岸”永远也无法达到上帝的“彼岸”。因此，内在超越是人之为人的道德价值的自在追求，是出于人内在本性本心的责任所在，不具有任何外在的目标索引。

儒家经典所内含的普适性价值真理深入中国社会各个领域，依靠各种社会制度的力量深刻地影响着中国传统社会文化，以日常生活中的日用人伦塑造着中国人伦理意识、道德修养和价值追求。由此，内在超越的文化特质在工具理性时代对于人的德性修养具有重要的观照意义，教师作为一种特殊的职业，其内在的德性修养是教师职业的本质要求，实现内在超越是教师职业发展的进阶之路。

2 教师内在超越的价值动因

2.1 摆脱工具理性主义对教师教育教学的困扰

工具理性主义主张采用最有效最合理最经济的手段和工具来达到既定目的，它强调的是目的和手段的清楚划分，这也是事实与价值的区分。[7]在当今社会的文化氛围中，“唯效率”“唯技术”“唯成果”盛行，工具理性主义充斥着我们工作生活的方方面面，人们只追求经济有效的手段达到自身的目的，采用所谓的最合理的唯一标准来认识世界和处理事务，而较少去考量自身行为背后所隐藏着的道德价值和人之本性。虽然工具理性主义给人们带来了生活上的便利、物质上的享受，但是对于个体精神世界的侵蚀和掠夺却是不可估量和实实在在的。工具理性主义在科学技术、经济发展、社会治理等方面发挥着重要的作用，也因为有了工具理性，社会才得以正常运行，但工具理性深入日常生活对人文精神潜移默化的无形影响，扭曲了道德与人伦，使人逐渐成为僵化的“机器”。

工具理性主义对于教育的影响无疑也是巨大的，教育作为培养人的社会实践活动，不仅需要传授专业的知识和技能，还需要重视道德情感的修炼与陶冶，而教师作为人类科学文化的重要传承者，在其中发挥着至关重要的作用。但受工具理性主义的影响，教师的职业发展承受着外在环境的客观影响，即在教学方式、专业知识以及评价标准等方面不得不接受外在的所谓正确的标准的质问，用所谓科学的方式去训练和要求教师，从而导致了教师发展的客体性异化，教师成为了单纯教学的“工具人”。教师被外在标准围困，被迫将大部分的精力放在了外在任务的迎合上，而很难去思考教师本身的文化身份和教师职业发展的终极目标，亦不能体悟教师的生命理想，从而忽视了教师作为个体的“人”的存在。这种在教育教学中的工具理性主义严重影响着教师内在精神生命的发展，功利主义、实用主义充斥了教学的方方面面，学生也在日常经验的耳濡目染中形成了对于功利和实用的“理性主义”，而其内在精神世界也在此过程中受到挤压，甚至摧残，缺少对人文精神的关怀和重视。因此，教师需要摆脱工具理性对于教育教学的困扰，提升自身内在精神的品质，实现教师职业的主体性回归。

2.2 教师对人生幸福的追求

人的生命存在可以分为生存、生活和幸福。[8]生存是人的生命本能，生活是人的生命的社会建构，而幸福则是在生命的社会建构中的价值满足感。生存、生活和幸福是完美人生的内在要求，这不仅仅是对外在实体的探寻，也是对内在精神世界的追求，在认识和探索世界中对自身发展的超越，实现生命社会建构中的价值满足感。中国哲学的特性在于它是关于生命的学问[9]，以人的生命为核心，以实现人的生命圆满为价值追求，重视人的内在精神价值，关注个体的人生幸福。幸福是每个人的终生追求，是每个人生命价值的实现，是人类战胜所有困难的基本内驱力[10]。但受功利主义、实用主义等思潮的过度影响，教师在追寻基本生存方式的同时往往不得不被外在的评价标准而左右，在僵化的教学方式和课程体系中机械地工作，在潜移默化中被工具化和符号化，成为了高效率教育教学工作中的一环，绩效、考核等占据了教师的大多数时间，而无暇去追寻内心世界的精神升华，更不用说人生的幸福。

教师是人的存在，离不开人的内在规定性，而人具有追求人生幸福的权利和自由。教师作为培养人的职业，也是一种道德性的存在，教师对于人生幸福的追求也会影响到学生的人生观和价值观。教师的人生幸福不仅需要外在的物质保障，也需要内在的精神寄托，不仅需要外界环境的支持和认可，也需要内心世界的完善和体认。教师对于人之为人的道德修养的内在追求是其人生幸福的必然选择，在此过程中，教师的主体性被放到了一个前所未有的高度，而在此境界中，教师自在地回归本我，依据人的本性无任何外在目的地去追寻内心的澄明与安宁，思考教育的本质与未来。在物化的世界中，教师主体性的回归使教师挣脱了外在规定的桎梏，转而去追寻道德修养的提升，坚守教师职业，坚定自身的教育信仰，也正因为有了这份对教育的执着信仰，从而获得一种人生幸福的满足感。

2.3 教师对学生内在自觉的关照

教育的目的不仅仅是帮助学生获取知识和技能，更重要的是要培养学生探求知识和道德的内在自觉。尤其在信息化时代，教师的教学方式以及学生的学习方式正在发生巨大的变化，最突出的特征就是教师的知识性教学角色有被人工智能取代的趋势和风险，而学生对于概念性知识的获取也趋向于从线下转移到线上。因此，教师角色扮演的重心也应该随之改变，将传统的知识性传授的惯习转为对学生学习内在自觉的关照，将教育教学从繁琐的知识传授和训练中解放出来，发挥学生学习的主体性作用，引导学生在自我学习中达到“觉解”的境界。在此过程中，教师传统的教学技能逐渐丧失作用，教师需要谋求自身的内在超越，以达到学生发展的要求。

教师对于学生具有楷模和示范作用，教师的言行举止和思想境界影响着学生的行为和道德规范。教师在追求主体性的内在道德修养的过程中，会潜移默化地将这种对于内在精神和道德价值的思考传递给学生，有利于有理想、有个性、有思想、有尊严的学生个体的形成，从而进入一种“觉解”的澄明之境，使学生在内在自觉中能够感悟到心灵的自由与心智的成长。然而，当前学校教育教学的一个突出问题就在于学生自觉思考的缺席，教学中用所谓的标准答案禁锢学生思维的发散，教师成为传递书本知识的“发射体”，而学生成为被动的“接收体”。更为严重的是，学生在这种“传递—接收”的规训之中逐渐丧失自身的主体性思考，而进入了一种“无思”的状态。而在阿伦特看来，这种“无思”的状态是当务之急和时代困境，会造成“平庸之恶”。因此，教师需要传递的不只是知识或者所谓的真理，而是通过对于社会问题的主体性思考唤醒学生对于探求知识和道德的内在自觉，培养学生的思想与良知，使其能充分运用自身的思考来明辨是非，获得主体性的“自我”。

3 教师内在超越的进阶之路

3.1 主动内在批判

传统形而上学的哲学批判是一种基于“外在超越”的“外在批判”[11]，它是建立在二元对立的基础之上，通过一种绝对的永恒的先验实体来确定外在批判的依据和基点，从而达到对现实世界的批判。但这种外在批判的严重缺陷在于先验实体的虚幻和无根，使得“外在批判”成为一种无法实现的空中楼阁，而基于“内在超越”的“内在批判”成为了消解这一问题、实现超越发展的可能途径。

内在超越关注道德价值的主观方面，是人根据自身主体性联系现实世界和理想世界。从辩证法的角度上来说，“内在”和“超越”是辩证运动的本体否定性统一的两个方面，这种否定是精神本体的本性，是一种自否定，即通过自我的否定和批判来实现内在的超越。教师的内在超越之路是一种对于道德价值提升的追寻，需要教师在日常的师生交互和思考中通过自我的内在批判实现内在超越。教师的内在批判是“教师批判性地分析、看待教师职业以及自我的局限性，并辨别这种局限性和价值观，以期通过自身主体性的发挥来促使教师个体理性训练和德性修养的发展逐渐趋于成熟和完善”[12]。这里不仅仅是对教师职业的内在批判，同时也是对教师本身的内在批判。通过对教师职业的内在批判，可以使教师对教育的本质、意义和教师职业观等方面有着更深层次的思考和体悟，这也是教师走向成熟的重要标志。而教师自我的内在批判是一种基于自身深刻认识的自我批判，带有强烈的道德意识和道德取向，是一种德性批判，也正是通过这种对教师自我的德性批判使得教师内在超越之路具有了向上的意义，教师在内在批判中实现道德修养的升华。在科学技术飞速发展的今天，不确定性、开放性等特征充斥着现实生活，培养内在批判的道德理性显得尤为重要。

3.2 强化教育信念

“教师的教育信念是一种文化和习惯，是积淀于教师心智结构中的价值观念，它常作为一种无意识的经验假设支配着教师的教育行为”[13]。从知行关系的角度上来说，知和行是合二为一的，“知之真切笃实处即是行，行之明确精察处即是知，知行工夫本不可离”，知是个体内心的主观体验，而行是个体内心主观体验的实践，个体通过自身的主观能动性，不断地获取新的主观体验，达到认识和改造客体的实践，从而实现知与行的内在统一。因此，教师的教育教学行为是教师教育信念的外显，而教师的教育信念是教师职业发展的内在动力，是教师内在超越的必然之路。在现实的教育教学中，教师的教育信念弱化现象尤为严重，尤其是在严格的绩效考评制度之下，教师的一切教育行为都围绕着分数、论文、课题等外在目的，完全处在一种被动应对的状态，无法利用自身的主体作用对学生施加德性的滋养和心灵的触动，教师的内在超越之路受到强大的外部因素的干扰，也呈现出教师的一种无奈。教师教育信念的加强，一方面，可以从树立教育理想入手，将立德树人作为教师自身教学的核心责任，对生命教育、精神教育、价值教育拥有执念，坚定教育信念，减少外界对自身教育信仰的干预，将理想信念贯注于教师职业生涯，以精神世界的“高高在上”，获取一种超越的可能与满足；另一方面，教师可以强化自我意识，自我意识主要表现在自我评价、自我体验以及自我控制方面，反映的是自我与他人、世界之间的关系[14]，这意味着教师不仅需要把握自身与他人以及世界之间的关系，同时也需要教师把自身职业发展作为自我认识和自觉实践的对象，并以此构建自己的内在世界。教师的内在超越不是要达到任何外在的目标，而仅仅只出于教育责任的自我意识，拥有这种自我意识的教师会通过自身内在精神的体悟来实践教育教学的本质以及关照学生“人性”的发展，发挥自身的主体意识，强调教师自我塑造能力的作用。

3.3 立足教育现实

在马克思看来，现实性是实践活动的必然，实践活动以现实性为基础，又生成一个又一个的“现实”。这个“现实”并不是静止的状态，而是在历史的进程中不断往复，这个“现实”也不是价值中立的僵死事实，而是给予了实践主体实现自由和解放的价值空间。因此，立足于现实的实践活动是一种自我超越的活动，既具有内在性，也具有超越性。

内在超越是一种“在世”的超越[15]，是一种立足于现实生活，在世俗中进行的超越。现代社会的一个基本属性就是世俗性，从历史发展的角度上来看，世界各民族的文化演变过程往往都是从神性向世俗性转向的过程，文艺复兴、宗教改革以及启蒙运动追求的都是摆脱神性的困扰，恢复世俗生活，从而实现对人自身的关照。人的内在超越是一种“此岸”的超越，不需要诉诸于“彼岸”，它是一种敢于面向世俗生活、立足于现实的超越，它“不避物而处”，也“不以物为累”，否则内在超越只能是一种空疏的、无根的独白，无法真正实现人的内在德性修养的升华。因此，教师的内在超越也必须要立足于教育现实，在真真切切的教育实践场景中体悟教师职业的发展。教师立足于教育现实，重点并不是要变革教育现实来实现自己的教育价值，而是对教育现实给予精神上的观照，在教育现实中感知和体悟教育的本质，实现教师自身的德性发展，这是教师内在超越的应然之义。教师基于教育现实，是基于现代性的教育事实，“现代性既蕴含教育现代化的精神内核，又能对教育现代化的价值取向进行反思和评价”[16]。教师一旦脱离了现代性的教育事实，就很难感知到教育现代化过程中教育变革背后的深层次原因，亦无法对教育现实进行理性思考和科学回应，更无法从中实现自身的超越性发展。

3.4 关注学生成长

在儒家思想中，生命不是孤立的存在，生命现象是一种整体的现象，生命是在与“他者”相联系的整体中存在的[17]，人也是在与“他者”的联系中创造出来的，因为有了与“他者”的联系，人才有了对自身内在价值的清醒认识，内在超越才有了意义。而在黑格尔看来，“他者”的显现对构成主体的自我意识是必不可少的，也因为他者的显现，主体的自我意识才得以确立，显示出主体的自我意识既具有独立性，也具有依附性。因此，教师职业地位的获得一方面是自身独立性的显现，另一方面也是在与学生的联系中实现的。教师的内在超越不能仅仅关注于自身的自在发展，也需要关注学生的成长过程。教师和学生是一个整体的现象，其交往行为是“主体—主体”的交往模式，学生离不开教师，教师也离不开学生，教师和学生共同构建了教育的意义，而教师也在学生的成长和发展中获得心灵的满足和精神的愉悦，其内在发展是在与学生的交互中得以实现的。教师在关注学生成长过程中尊重学生的基本人权，尊重学生的兴趣和差异，维护学生的尊严和人格，重视学生的德性发展，让每一位学生获得平等的选择权和自主性，真正做到为学生的全面发展而服务，这是教师教育理想的最高境界，也是自身内在超越的信念基础。学生的成长是一个进步的过程，教师的内在超越也伴随着学生的成长而不断向上，始终关注学生成长，是教师内在超越的终极价值。

4 结语

有人可能会质疑在充斥着功利主义的现实世界之中教师的内在超越只能是一种不切实际的空疏的理想，尽管人类社会的每一次变革都带有一丝理想的成分，但是教师的内在超越是基于人之本性的精神需求，是德性修养的自在发展，符合社会发展规律以及人性的价值追求，是人之为人的必然趋势。因此，从这个角度上来说教师的内在超越并不是一种空想，而是一种内在的追求，况且教师的内在超越之路是以现实生活中的实践为基础，而精神和实践的相互建构作用也决定着教师的内在超越之路成为一种可能。