学习共同体视域下汉教硕成长的叙事研究——以海外汉教硕志愿者教师为例

王添淼， 任 喆

(北京大学 对外汉语教育学院， 北京100871)

一、引 言

国际中文教育学科的教学对象来自不同国家，其文化背景、年龄、汉语水平和认知风格各异，教育过程具有极强的情境性、不确定性和实践性[1]。因此，国际中文教师不仅面临着“教学是什么”或“教师应该怎么做”的基础性问题，更需时时解决“我此时此刻如何教”的情境性问题。汉语国际教育硕士(以下简称“汉教硕”)是海外中文教师志愿者的主力军，且海外教学经历也是汉教硕教学实习的必要或重要组成部分(1)依据各高校汉教硕培养计划，所有高校都鼓励学生海外实习，大部分高校要求在读期间必须有一年海外中文教师志愿者实习经历。，海外实习经历是构建基础的教师心智模式的主要组成部分，也是影响教师职业认同[2]和专业成长的重要影响因素。汉教硕在海外孔子学院(以下简称“孔院”)的教学情境十分复杂。其一，客观教学难度大。孔院学时有限，教学点分散且规模以中小型为主，教学对象年龄从小学生到60岁以上的老人不等，中文水平参差不齐，学生人数也难以固定。其二，汉教硕教学能力不足。一般仅接受过有限的教学实践培训，实习经验很少或没有，海外实习是其理论转化为实践的初始。其三，开展教学的同时须参与日常行政工作和组织文化活动等，繁杂琐碎，需要投入大量精力，进一步挤压了备课和教学反思的时间。其四，学习环境发生变化，多数汉教硕需在此过程中开展学术研究，为硕士学位论文开题和撰写毕业论文做准备，实习目的由单一转为多元，兼具挑战性学习和研究性学习的性质。面对种种挑战和困难，作为新手教师的汉教硕由于受时间和空间所限，研学互动难以充分实现，自我反思以求发展往往异变成孤立的唯我反思。

教师专业学习共同体(professional learning communities，以下简称“共同体”)是一种教师学习组织，包括职前教师和职后教师，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，通过沟通与交流解决教育情境中遇到的各种问题，使教师内心深处和潜意识中的知识和经验转化为显性知识，是促进教师反思和成长的重要路径[3]。20世纪90年代美国学者Hord提出共同体理念，在国内外教育领域得到广泛应用，国内外二语教育界也不乏相关研究。共同体有助于提升教师专业学习的有效性，对持续提升教师教学能力、推动学校教育改进具有关键作用[4-8]。共同体给教师提供了深入探索教学与学习的过程，成为一种赋能机制，教师获得了协作、交流、共享的机会，以及学习如何在工作中变得更高效[3，8-9]，这些正是孤悬海外的汉教硕所亟需的。但是，国际中文教育界只有少量论文提到构建教师专业学习共同体的重要性，实证研究甚是罕见。基于此，本研究以共同体理论为基础，深入探讨汉教硕海外教师志愿者在共同体中的成长历程，以期提升汉教硕培养质量，促进其专业发展。

二、研究设计

本研究通过对6位汉教硕的叙事研究，旨在回答一个中心问题：海外汉教硕志愿者教师在共同体中是如何实现专业成长的？

(一)研究方法

研究主要采取叙事研究方法，教育叙事研究遵循自下而上的逻辑, 通过富有价值的故事, 让事件隐含的经验、知识显现出价值[10]。作为质化研究的一种，叙事研究能够帮助研究者深入了解汉教硕与共同体相互作用的过程，尽可能多地了解行动者自身给出的解释，挖掘与实践密切相关的个体轨迹，了解行动本身可能具有的因果逻辑[11]。本研究主体为共同体成员对自身认知的发展历程，这一历程在时间刻度上是动态、流动的变化过程，具体情境随整体的发展不断改变，因此研究者需要通过长时间的追踪、在研究现场的观察、与被研究者近距离的接触与互动中完成材料收集。故采取叙事研究方法，具体运用了进入子项目运行场所和教师讨论现场的观察法、开放式访谈，同时，收集分析研究对象的讨论记录、反思日志，以及其他各类实物物料等开展研究，并完成叙事。

(二)研究对象

本研究采用目的抽样，研究对象为欧洲某母语为非英语国家的孔院的6位汉教硕志愿者教师。样本选取主要依据质化研究的典型性特征，原因主要包括以下两点：首先，选取此6位同学是因为其成长现状具备前文所述海外汉教硕志愿者教师工作的特点，如：有的班级学生年龄差距很大，最小8岁，最大68岁；有的中文水平参差不齐，有零起点，也有中级水平；有的班学生人数时而3人，时而超过10人；有的学生面临毕业论文开题，有的面临答辩，有的想把该国语言学好；每个人都要负责一些行政事务。其次，汉教硕大多英语较好且对英美国家更为了解，但其所在孔院处于母语为非英语的国家，汉教硕面对的情况更具复杂性与多变性。

三、研究结论

通过对汉教硕个体变化和共同体调整过程的观察与分析，我们能够描绘出汉教硕在共同体中逐渐成长、实现专业发展的历程。他们从独立工作到自然合作，从忧心教研到积极参与，从对消极情绪艰难的自我消解到借助集体力量化解，共同体的构建和运作过程与他们的意愿及行动休戚相关，其运作影响又加诸他们的教学和学习。

(一)从“工作需要”到“自我实现”：参与动机调节过程的变化

参与动机对共同体成员的专业发展具有直接影响[12]。汉教硕参与共同体的初期意愿因教师个人教学经历、学校教育、情感因素和个人需求等因素而有所差异，但普遍以情感因素和工作需要为主。在初次访谈时，6位汉教硕都将自己参与共同体的动机描述为提高教学质量。追问与讨论之后，他们通过举例将“有所助益”缩小到了相对具体的教学和生活情境之中，如“儿童中文课的课堂管理”“口语课的教学内容”“一对一口语课的练习形式”“高级阅读课的趣味性”，其追寻的是某种问题通用的解决方法，而非面对特定班级或学生的具体情境。6位汉教硕教学实习年限不一，国内就读院校水平和开设汉语国际教育课程不同，学术功底存在差异，因此容易产生知识落差，这种落差既是客观存在，也是他们主观上希望弥补的。此种对经验与知识的需求实质上复合了工作需要与自我实现的双重动机。

在此后共同体的活动和交流中，他们以不同方式呈现出动机的变化，出现了外部动机内化的过程。在描述教学问题时，他们会介绍班级学生的一些个人信息、学习策略和自己的教学风格、教学环节、教学进度、采取的教学策略等，甚至展示了自己精心制作的PPT，由此为其他教师构建了一个完整的教学情境，教师们也可根据具体情境为其提供相应的建议，措施的针对性和可行性大大增加。此种情况出现的频次不断增加，而且他们更多提及“我需要”某种情境中某个问题的解决办法，获取经验知识的需求聚焦到了解决具体问题上。在讨论结果的反馈中，出现了情感因素和结果归因形式的动机。比如，某位汉教硕描述的参加讨论前后的情绪状态反映出她的参与动机不完全是出于对现实问题的考虑，她需要通过“解决问题”和固定频率的“正面反馈”来安抚自己的焦虑情绪。在合作模式下成功解决问题与安抚情绪同样促使其他汉教硕产生了结果归因类的动机，即因为从成功经验中获益而产生继续参与的意愿，动机水平得到增强，也因此对发挥作用的机制(共同体)产生了好奇。

我们通过访谈和他们的共同体笔记，勾画出他们参与动机的变化情况。从早期的工作需要、情感因素，到中期新增的结果归因，再到之后萌生的兴趣与好奇，经历了由外到内的动机变化。实际上，内外部动机理论已被学界熟知并广泛应用在各类学习研究中，二者并非相互对立，不可共存，而是出于一个共同的场域内，随时可能发生相互转化。Deci和Ryan根据动机整合理论，归纳出一个人类动机模型[13]，如图1所示。该模型描述了人类行为从无动机向内部动机转换过程中经历的调节过程。

图1 人类动机模型

汉教硕的动机变化基本符合“人类动机调节”变化过程的特征，在外部动机内化的过程中，他们经历了“自我卷入”(“我意识到我是一个参与者，而不是旁观者”)、“对活动有意识的评估”(“以前觉得……纸上谈兵……”)、“综合目标层次”(“对我们团队也好，对自己也好，这都是一个帮助”)等步骤，最终得以从活动中获取内在满足感。当他们对活动出现有意识地评估时则可判断为接近内部，当与活动目标保持一致性时，他们因兴趣而参与活动，并能从中获取内在满足，出于外部控制因素而参与的比率降低，此时完成了动机的内化过程。在共同体成立初期，外部激励或惩罚是保证共同体按时、如期举办的重要因素。而当他们开始或完成动机内化过程后，外部动机，如工作需要、行政要求等仍旧是他们参与活动的重要动力。这也说明，内外部动机的结合能够带来较好的学习效果。外部机制“推动”了他们，但最终的 “飞驰”来源于自身的“引擎”。

(二)从“自由参与”到“制度建设”：活动内容和频率的变化

根据共同体建立时规定的活动原则，成员们可根据实际需要优先选择自己认为重要的项目，而无须全程参与。其中一位成员在第一学期末参与意愿降到最低，她认为“工作是在‘掏空’她的知识储备，而共同体的学习和交流活动是在‘掏空’她的精力”。有的成员则在讨论过程中积极输出自己的经验，为两位刚来任教的汉教硕提供建议。但在一段时间之后，这位成员疲惫于不断地输出，困惑于无法补充新知。这个阶段，有的成员认为应根据学期工作安排，适当调整共同体活动密度，而有的则认为共同体进入了瓶颈期，需要丰富活动形式。此两种建议分属于一个连续统的两端，还有一些建议分布在这一连续统上。

共同体内外是两个有机连接的系统，成员处在内外重叠的中间地带，出于个人原因，如工作压力、性格特质、教学水平的不同及共同体内所承担角色的差异而受到不同程度的压力。根据Hipp和Huffman的划分，共同体分为启动期、成熟期与制度化三个阶段[14]，到学年中，根据成员们的反馈，共同体成熟期的几个特点已显而易见，从合作学习和应用这一维度考察，成员们已构建起一个自由的、信息度较高的信息流动系统。在经过充分交流后，大家同意将共同体活动每周三次调整为一次，但成员们必须参加；活动内容上，根据成员的兴趣点，有的成员在共同体焦点项目(2)焦点项目即共同体讨论过程中，以一个主题为焦点，开展持续、长期的讨论和实践。部分承担的任务减少，还有一些成员则开始尝试探索汉教硕教师培训的一些方式和课程。成员的参与意愿调节了活动的内容和频率，共同体的灵活性在此处充分发挥了作用。

(三)“回到舒适区”：正视情绪劳动的价值

在心理学领域，“舒适区”通常指周围压力符合或低于个体承受范围的环境，走出“舒适区”被认为是获取个人成长的关键。而在题目中所借用的汉教硕口中频繁出现的“舒适区”更多表达的是教师对平和、理性的情绪状态的期望。有的成员在教学中遭遇无法解答的问题、课堂管理屡次不顺利、学生学习状态不佳等，会立刻产生紧张、焦虑、沮丧、恐惧等状态，当离开这一教学情境时，这种状态也随之减轻。其他成员有着类似的经验，他们的解决方式通常以自身为资源，通过调用储备知识或人脉，产生即时或延迟的、积极或消极的应激反应。共同体并没有设置专门针对成员消极情绪的主题讨论，但由于催生消极情绪的情境通常散落在教学过程中，通过对具体教学问题的探讨往往有助于消解这些情境带来的失控感的干扰。借助对会议讨论的情境分析可以发现，与成员个人消化消极情绪相比，共同体内的讨论能够为他们提供多线、即时的交流，在既有框架下对某问题进行较为全面的、跨学科的研讨。共同体成员相互间的支持和鼓励持续、长期地渗透在每一次教学研讨会中，此种互动并非是需求明确的排他性对谈，而是以教学探讨为依托，通过教师之间的情境共享，产生情感共鸣后发生的隐性互动。

长期情绪投入和不理想的情绪反馈会使教师的消极情绪在长时间的积累和多种因素的作用下扩散到其他工作与生活场景中。Hargreaves提出，教学应当是情绪劳动的一种形式。“情绪劳动”一词让我们看到个体的情绪感受及情绪调控与更广阔的社会结构之间的密切关联[15]。从这个意义上讲，正是汉教硕们的矛盾心态导致自己在对待情绪中出现了矛盾行为。情绪劳动的“公共”身份不被普遍认可，使得我们能够断定：正是由于共同体的运行所提供的开放、自由的公共交流空间使他们得以正视情绪劳动的价值。正如Wenger所述，自我认同是通过个体在实践共同体中的学习实践，并经由身份识别和意义协商双重进程建构起来的[16]。共同体通过定期交流解决实际教学问题、加强人际联系、提供情感支撑、与教师一同正视情绪劳动的价值并合理对待，从而帮助教师疏解不良情绪，同时针对可能催生不良情绪的情境商讨预防或解决途径。所以，共同体具备成为长期参与管理情绪劳动并发挥作用的情绪策略的可能性。

(四)“讨论—实践—反馈—再讨论”：共同体中的行动研究

“行动研究”(action research)是教师专业发展的重要路径[17]。在共同体的第一次会议中，一位汉教硕分享了自己在中文课堂上布置的课后实操作业，另一位成员将此种方式引用到自己的少儿中文班后发现了一些问题并提出自己的疑惑，大家的共同讨论帮助她调整了作业形式。她将这一过程按照时间顺序整理成文，为其他教师提供参考。此后的“讨论—实践—反馈—再讨论”过程中，大多数成员愿意以书面形式完成自己的总结。有的成员的总结呈现出了行动研究的雏形，成员们感悟中所言的“繁琐”“细心记录”“全面搜集资料”“反复验证”正是行动研究的关键所在。经过对书面材料的比对，他们的书面总结和研讨过程已经具备了行动研究的特征。他们都希望在不增加工作压力的同时进行科研，不自觉中他们已经做到了这一点。行动研究范式在本院内的普及，并不是一个从无到有的过程，它的实践步骤原本就存在于教师的教学过程中，只是没有被发现、抽取，而后与理论相结合。在共同体运行过程中，行动研究并非作为一个口号被提倡，作为强制行为被要求，而是教师自发采取了“计划—行动—考察—反思”的过程解决教学问题后，意识到属于行动研究的范畴，再借助理论对步骤加以完善，这是对研究方法的无意识主动选择。共同体实质上与教师共同承担了除观察收集数据、撰写研究报告外的所有步骤，知识共享提高了教师查阅文献的效率。由于人员成分限制，教师通常只能采取“独立模式”开展研究，但当加入共同体后，很容易转化为“支持模式”或“合作模式”，而行动研究的一个基本特征就是合作性。当汉教硕进入教学过程中，伴随而来的是层出不穷的疑问，他们往往也会不断向自己发问。

知识、技能与情感在教学中呈现为散碎的信息，教师聚合、整理信息，提取关键点并进行反思和重复实践，这一过程往复发生，对教师提出了更为严苛的教学要求与科研要求。汉教硕教学能力和教学质量的提升，不能只是简单地吸收专家的知识，而是要以自己的方式积极主动地去学习、去探索，是教师自身与教育情境相互作用和共生的过程，并在原有理论和教学经验的基础上解释和建构具有情境性的个人知识，即实践性知识[18]。共同体的构建在无形中促进了他们的行动研究，使教学实践与研究紧密结合，有利于实践性知识的生成。

(五)从“孤立”走向“合作”：教师文化的转型

在实践中，共同体的结构是集体讨论与焦点项目交叉并行，集体讨论的主题主要是成员们一致认同的教学难题，而焦点项目则以一个主题为焦点，开展持续、长期的讨论和实践。

汉教硕们乐于交流，但说到协同工作则态度不一。共同体中焦点项目的运行使教师协同工作的机会骤然增多，相比于对教学问题的分散讨论，焦点项目适用于规模略大，需要多人协作、进行一系列不间断的研究讨论的课题。在该共同体运行期间，有两项较为艰巨的教研任务，其一是孔院教材编写问题，目前院内所使用的教材存在题材陈旧、不适合当地学生的中文水平、部分课文容易引发文化冲突等问题；其二是教学大纲问题，教材难度、学生水平等诸多因素导致学生学习进度不统一，期末考试通常为各班教师自命题，教师们出于及格率考虑会根据本班学生水平适当调整试题难度，学生水平不一、教学进度不一使新学期不同级别间的衔接不够顺畅。经过讨论，将教材问题与大纲问题合二为一，教师们决定参照不同教材的优缺点，以其中一套为主线，参考另一所官方语言学校的教学大纲、HSK考试大纲制定新大纲。

这一过程中教师的行为方式、信念和价值体系的变化，实则是教师文化的转型：从“孤立”走向“合作”。完全由人为合作文化创制的合作机制无法满足教师们的愿景。但通过该共同体的运行，我们发现教师已经转变为自发的合作文化，在解决问题时更容易达成合作共识，对合作研究有主动参与的意愿。合作文化或许不会是所有教师的选择，但在当前环境下，他们通过对自身情况的分析暂时选择了这样的研究模式，自然聚合形成了教师合作文化，在实践中选择了自己的专业成长道路。2007年、2012年国家汉办颁布的《国际汉语教师标准》都已明确提出“与其他教师共同分享和相互促进，进一步提高教师在专业发展过程中的反思和协作能力”。2022年8月由世界汉语教学学会发布的《国际中文教师专业能力标准》，在第一模块“专业理念”中就明确提出教师应该“具有团队协作精神，与同事、家长、社区及其他相关者开展合作”。合作是国际中文教育改革与发展的必然要求[19]。

四、结 语

通过以上研究，我们发现在共同体中，汉教硕的参与动机、情绪状态、科研状态与其所倾向的教师文化都产生了变化，实现了一定程度上的自我超越和心智模式的改善，“教师的思维方式、行为习惯和教育教学风格”[20]也在本次实践中获得了阶段性的优化。

首先，汉教硕参与共同体的初期意愿受其个人教学经历、学校教育、情感因素和个人需求等因素影响。初期参与动机以情感因素和工作需要为主，在共同体运行过程中，出现了外部动机内化的过程，兴趣逐渐浓厚，从活动中获取满足感、愉悦感并具有强烈的好奇心，因此出于外部控制因素而参与的比率降低。但外部动机并非消失不见，其在共同体的发展过程中同样扮演着相当重要的角色，并持续发挥重要作用。其次，汉教硕在教学过程中可能出现多种负面情绪，这些负面情绪来源复杂。共同体通过定期交流解决实际教学问题、加强人际联系提供情感支撑、与教师一同正视情绪劳动的价值并合理对待，帮助教师疏解不良情绪，同时针对可能催生不良情绪的情境商讨预防措施或解决途径。再次，汉教硕对于在教学中开展科研一度持有怀疑态度。他们认为，科研需要专家指导、较长的周期、周密的计划以及事先大量的文献准备工作，这些条件在忙碌的孔院教学工作中成了开展科研的羁绊。然而，共同体的活动使他们为解决实践问题而在讨论—实践—反馈—反思—再讨论的过程中循环往复，寻找到了适合孔院教学环境的科研方法——行动研究，提升了自身的科研能力与兴趣，从知识的搬运工转型为知识的产出者，由教书匠转型为教育的研究者。最后，共同体的活动人为创造了合作文化的导向，相比于独立钻研，汉教硕更乐于在合作中工作，而在协同工作与多人会谈机会不断增加的情况下，逐步向着自然合作文化迈进。

总而言之，海外汉教硕志愿者教师学习共同体是繁忙且复杂的孔院教学中一种新的交流机制与平台，参与其中的汉教硕获得了更多的教学和科研创新与探索的机会，他们在共同体中相互守望、相互支持，从松散走向集合，形成了更为紧密的学习共同体、发展共同体、文化共同体。