初中语文整本书阅读中“项目化学习”的研究——以《西游记》整本书阅读教学设计为例

张 燕

（新疆克拉玛依市第二中学，新疆 克拉玛依）

“双减”背景下，学科落实核心素养培育的抓手之一就是“项目化学习（PBL）”。如何发挥其最大效应和最优功能，是摆在一线教师面前的一个重要实践课题；而初中语文部编教材的整本书阅读新任务，正亟待突破既存的阅读教与学方式，创新应用相契、相适的新方式，使之达成任务目标。在对上述问题的相关研学、思考、观察中，笔者发现“项目化学习”与整本书阅读在核心素养、目标靶点、实施过程、方法形态、任务内容特质等方面均具有内在的一致性。本研究从“项目化学习活动设计”切入初中整本书阅读教学进行了基于一本书的探索与试验。

一、当下的主要问题与现实诉求

（一）课程教学方面：初中新教材整本书阅读教学的疑障和任务需求

新课程着力推进任务驱动性学习，构建以实践能力为核心的课程教学体系。在整本书阅读教学探索中，以任务驱动学生的阅读与思考，更切合学生阅读经典名著的认知实际与心理状况。

学生在阅读经典名著整本书过程中的困难点：（1）缺乏阅读兴趣与动力；（2）经典名著与学生之间存在时空距离与文化距离；（3）由于应试惯性阅读功利化盛行。

李卫东指出，当前整本书阅读存在教学定位狭隘化、所讲内容随意化、所教方式固定化和教学评价模式化的问题。

笔者以任务驱动问题解决，以情境优化任务设计，用“PBL项目化学习活动设计”来解构及完善问题，来达成知识的构建与能力的养成，实属必要。

（二）学习方式方面：“做中学”、合作学习教学的瓶颈和优化需求

“项目化学习”在本质上指向教育改革的核心——教与学方式的转变，它打破了传统教学中的知识传递机制与身份角色定位，将教师置于一种新的挑战中。在语文学科的“项目化学习”实践中，渗透学科核心素养，整合知识与技能的学习，必须基于“学习方式”的新变。应充分利用PBL的实施，转变学习方式，创造一系列接近学生生活情境的、激活育人活动的功能空间，以“项目化学习”为抓手，带动课堂内涵的衍化延伸，拓展语文课程边界。

（三）学校发展方面：教师专业水平与学生核心素养培育新使命的不甚对称与调整需求

当前，教师基于新课程观念和成长思维方式，主动适应教本与目标、教与学的转折性变革，习得自身教学设计与实施的新技能，已成为学校发展的当务之急。

区培民指出，语文教师呈现行为的质量直接影响到教学内容的结构、逻辑，影响到教学教材中内涵的外化、开掘，影响到教学材料的可学习性。

笔者希望通过研究、设计、实施“项目化学习”的实践案例，考察学校PBL实行对教师专业发展的路径与功用。

二、整本书阅读“项目化学习”的教学价值和可行性

（一）“项目化学习”为初中整本书阅读教学提供新途径

“项目化学习”作为一种教学模式，强调学生的主体地位，学习就是学生自主建构意义的过程。针对“精讲型、散点式、碎片化、浅表化”的阅读现状，郑桂华指出：整本书阅读有助于填补当前出现的浅阅读、碎片化阅读、伪阅读的现象，与此同时还可以提升学生的语文素养。

吴欣歆指出：从整本书的阅读价值来看，整本书阅读可为学生建构一个相对完整的文化场域，使学生的认识过程在“场”的各种信息碰撞和各类活动操练中逐步完整起来。“项目化学习”教学模式以任务的方式激发学生的阅读兴趣，以小组合作的方式增加阅读的深度，正面激发学生自主阅读的兴趣，督促学生加强和优化自己的阅读，以高质量完成“任务”。

（二）“项目化学习”，以深度学习力促核心素养培育

将“项目化学习”教学模式引入整本书阅读教学，以做项目的方式推进整本书阅读教学，项目推进的过程是一个完整的学习过程。在此过程中，学生的思维方式得以调整，行动方案得以完善，能从更为公开的层面设计方案，处理问题，提升应对新环境、解决新问题的能力，得到核心素养的提升。

（三）“项目化学习”，创设导学平台主动学习

在整本书阅读中，PBL的平台使学生均有机会各展所长充分参与学习，尤其是对学习能力较弱的学生，利于他们发现问题的兴趣点和自身潜能，进而跻身为课堂的主导者，全身心地投入问题的探索解决与任务的完成呈现中，帮助学生发展各项能力和素养。

（四）“项目化学习”提供教师专业观念和技能的刷新契机和历练场景，促进专业适应和发展

在整本书阅读项目中，教师设置任务和目标系列，作为设计者、组织者，推动学生进入学习的心理和行为空间，在学生任务达标历程中扮演引领者、理解者角色，不断提供给学生反馈、评价、表现的机会。

三、《西游记》整本书阅读“项目化学习”设计

（一）总体设计思路和关键性任务预设

要解决整本书的阅读困境，需从“项目化学习”设计的六个维度，即“核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果和全程评价”着手，一一落实到初中整本书阅读指导课、活动课、展示课中，这一历程不只整本书“项目化学习”的可行性实践性探究。

本研究以《西游记》整本书阅读项目为例进行全程设计和实施，意图以“点”带“面”，获得PBL在语文课程中的突破性、创新性经验。

夏雪梅指出，名著阅读的“项目化学习”是以素养为宗旨，以教材为原点，以目标为导向，以任务为载体，以学生为学习中心，促进知识结构化、整合化，实现思维的迁移，走向深度学习的过程。在思维的深入、知识的构建、素养的形成方面，让知识整合，思维迁移，活用各方面的知识，再促进知识的巩固提升、学习的深入，形成良好的循环。

在项目化实施中，根据教师指导的不同侧重点，教师基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》，按照导读课、推进课、交流课和延伸课的顺序来展开《西游记》的整本书阅读活动。

1.掌握描写人物的方法，揭示人物的思想、性格，展现人物的形象，梳理经典情节与发展脉络，培养整本书阅读的思维。

2.通过故事分享、问题探究等方式，激发阅读期待，发挥想象与创造能力。

3.在人物鉴赏中形成自己的审美判断，联系作品细节综合评价各角色性格特征，从多维度思考作品主旨。

教师需要思考如何能帮助学生达成学习目标，根据学习内容挖掘能组成课程架构问题链的各类问题。《西游记》整本书阅读过程中提出核心问题：“人这一生会经历九九八十一难，修行一生怎样才能‘修成正果’？”看似打妖怪的故事，其实是告诉人们如何战胜心魔的成功学。为了实现美好的理想和目标，必须脚踏实地克服挫折与困难，认识人生和自我。围绕核心问题提出了每个阶段的子任务，对学习内容进行分解，逐步达成学习目标，在掌握知识和技能中培养学生的核心素养。

（二）具体实施内容和路径设计

《西游记》的整本书阅读教学可分为三步：课前导读、课中推进、课后展示。通过这三个步骤完成《西游记》整本书阅读的实施。

课前导读：

教学之前，播放音频，对作者进行简介。交代小说创作的时代背景，并借“神话”的话题让学生进行交流，为《西游记》整本书阅读进行铺垫。

导读课之后让小组罗列实施的读书计划。按计划完成整本书阅读，理解小说主旨。在每个阶段，让学生记录自己的疑惑和感悟。

读中推进：

夏雪梅指出：入项课是为了让学生进入问题解决的情境中。学生将驱动性问题和自身产生联系，涌现出主动探索的内动力，思考项目的大方向，培育大的格局观。在入项课之前，笔者设计了问卷调查，鼓励学生提出自己的疑惑，充分暴露了学生对项目及其解决过程的未完全理解。

在新的情境中带着疑惑去思考，解决问题有了愤悱，就会产生进一步探究的动力，课堂就会“愈探愈深，愈研愈入”。将比较抽象的、深奥的本质问题转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题。

学生提出如下问题：

1.唐僧一介“凡人”为什么能当领导？

2.孙悟空只是因为被观世音和唐僧哄骗，带上金箍才愿意西行吗？

3.唐僧为什么给三个徒弟取名“悟空”“悟净”“悟能”？

4.孙悟空曾“大闹天庭”，为什么遇到妖怪打不过，还要请神仙帮忙？

5.孙悟空一个跟头十万八千里，为什么不直接带着唐僧师徒翻跟头？

6.唐僧明明知道孙悟空“火眼金睛”，为什么很多时候不相信孙悟空？

7.取经之路，唐僧的毅力为什么如此坚定？

根据学生的问题，笔者进行归纳，设计了五个阶段，小组探究引导学生通过深度阅读和参与项目，逐步理解分析小说的主旨。

课后展示：

1.探究性实践——设计故事情节思维导图。核心任务：“西游记”八十一难遇到了哪些困难？子问题：你喜欢哪个角色？为什么喜欢这个角色？这个角色有什么精彩的故事？这个故事能体现角色什么性格特点？现实中有无同样特点的人物？

2.审美性实践——塑造人物形象，拓展人物认知的外延。（示例：由孙悟空的勇敢联想到项羽，爱耍小聪明联想到和珅，机智联想到诸葛亮，忠心联想到关羽等）绘制孙悟空自我成长轨迹即由兽性—人性—佛性的演变过程，让学生尝试分析孙悟空人物命运走向的因素，借此探寻作品主旨。

3.技术性实践——设计《西游记》的脑洞问题；小组分别承担“数字字谜”——为什么“三”在小说中出现的频率很高？为什么如意金箍棒重13500斤？为什么孙悟空是七十二变，不是九九八十一变？

“地域之奇”——为什么火焰山那么热？流沙河是河吗？

“理化之妙”——“猪八戒照镜子”包含的物理知识？为何孙悟空在炼丹炉烧不死？

“历史之鉴”——《西游记》为什么要定在唐朝？制作幻灯片，展示分享，统筹整理成“游学”总方案。

4.创造性实践——以“剧作家”的视角续写课本剧；实例：结合学生自身对“孙悟空”“白骨精”“唐僧”的理解和分析，改编“三打白骨精”经典小说桥段；“孙悟空寻求自我成长”课本剧续写。此阶段设计问题链：唐僧和孙悟空，谁是团队的领袖？如果你是唐僧，在班里选三位徒弟保你取经，你会选谁？为什么？人生经历重重磨难，如何修成正果？何为真经，何为八十一难？

5.多元评价——收集反馈，进行反思。

教师根据“成果是否回应驱动性问题”“成果是否体现学生对核心知识的掌握”“成果是否体现小组成员的共同努力”三条原则设计评价量表，并以多种途径公开展示项目化学习成果，指导学生再次修订成果。

学生在第一、二阶段培养整本书阅读的思维，梳理经典情节与发展脉络，第三、四阶段问题驱动，探索未知。角色转换，分析人物，多维度理解小说主旨。第五阶段体现评价的过程性、整体性，反思收获。

项目化学习真实情境的特征连接了生命、学科和世界，赋予学生探究的双眼、亲身的体验，促进学生热情、自由、富有创造性地投入对世界的探索中。

四、整本书阅读“项目化学习”的后续思考与衍展

（一）关于课程功能的体认

夏雪梅提出复盘需要思考的问题，学生层面：“一是在项目期间学生的参与度；二是在项目设计与实施中哪些关键方面有助于学生参与度的提高；三是在多大程度上实现了目标；四是项目设计实施的哪些关键方面有助于提升学生学习的总体结果。”教师层面：一是本次设计的驱动性任务价值体现在哪里；二是任务链是如何层层解锁的；三是表现性评价分别指向什么评价维度预设，最终是否发挥作用。她指出从实际情况看现场呈现是否指向了本次的任务主干，包括核心知识，经验技能等。本研究这次的尝试在这些层面大体都有所探索、有所构建，达到了预期，并收获了语文整本书阅读的项目化学习的“麻雀”，可供解析观察。

（二）关于教学策略的建构

笔者在整本书阅读项目化学习的实践中，通过出项后对项目进行的整体复盘，对具体的整本书阅读教学策略形成了一下粗浅认识：

1.随需而教的学习主题，依据学生阅读动机认知热点、盲点决定。《西游记》的小说主题可多角度进行分析。教师允许学生存在多元角度理解以及个性化意见的存在。

2.根据学生的需求采用内容重构，比较分析跨界阅读等方法。

3.阅读活动设计的可迁移性。鼓励学生对阅读策略进行迁移，自主设计新的学习任务。提升学生在整本书的阅读质量，为深化语文学科教学改革提供助力。

初中语文整本书阅读开展项目化学习给予学生充分的独立性和自主性，于无形中提升学生的语文素养，培养未来教育所注重的综合素质。在一次次教育变革和迭代中，教师进一步优化整本书阅读的教学程序和实施现状，真正带领学生走进一个不一样的语文世界。