设置多元化问题，激起学生思维“千重浪”

王碧君（江苏省海安市开发区实验学校 226600）

教师可以基于学生的生活实际设置问题，可以基于教材的表述设置核心的问题，可以基于学生的小组合作设置探究性的问题。通过这些问题的引导，学生能拨动思维的弦，并主动参与多样化的课堂活动。显然，学生在多样化问题的驱动下充分展示自己，思维能力获得切实提升的基础上，也带动了课堂效率的极大提升。

一、设计生活化问题，引发学生的思维

历史书上展示的政治、军事、经济、文化等和学生的现代生活有紧密的联系，它们是时代发展和变迁的见证。因此，在教学中，教师可以设置一些问题，将历史课程与学生的生活联系起来，这不但能开发和利用学生所拥有的生活经验，还能拉近他们与历史知识的距离，激发他们思维的火花。

以统编版教材初中历史七年级上册第三单元《沟通中外文明的“丝绸之路”》的新课教学为例，如果在自主预习的基础上，新课快结束的时候教师直接问“丝绸之路”的历史意义是什么，学生大概率上只能生搬硬套地将书中的相关文字表述复述下来，但究竟能不能真正理解这段话的含义，其实需要打一个问号。教师可以结合学生的生活实际设置具体的问题，让他们深刻理解“丝绸之路”的意义。教师先是呈现出生活中一些常见事物的图片，如核桃、葡萄、茶叶、石榴、芝麻、丝绸、胡椒、铁器、胡萝卜等，让学生抢答这些物品的名字，同时尝试说出这些物品的产地。学生能说出物品的名称，但是他们发现，全国大多地区都生产这些物品。教师将问题改为：将课件上展示的物品分为两类，一类为通过“丝绸之路”由西域传入中原；另一类为由中原传入西域。学生经过小组讨论发现，我们日常生活中随处可见的葡萄、核桃、胡萝卜、胡椒、石榴等瓜果蔬菜是由西域传入中原地区的；而丝绸、瓷器、茶叶、铁器等则是由中原输出到世界其他地区的。学生在回答问题的同时做出这样的总结，人们日常生活中很多用品、食物等都是经过“丝绸之路”实现互通有无的。

众所周知，教育家陶行知先生曾说过，“生活即教育”，想要让初中学生更好地在课堂上进行历史学习，教师就需要将历史教学与生活相结合，这能激发学生甄别历史与现实的区别与联系的兴趣，使学生积极参与到课堂中来，从而养成全面分析、客观思考问题的能力。

二、设计核心性问题，聚焦学生的思维

由于初中学生接触的历史知识比较少，再加上初中历史教材相对简单，学生对历史的理解容易碎片化，学生在学习历史的时候不能有效地将所学的内容形成一定的知识脉络。部分教师在教学的过程中会一次性向学生抛出大量问题，这些问题在给学生带来思考压力的同时，也分散了他们的思维，使他们抓不住课堂的重点。基于此，教师可以为学生设计核心性问题，这既能帮助学生将松散的历史内容串联起来，也能帮助他们突破教学内容的重难点，激活他们的整体性思维。

以统编版教材初中历史八年级上册第一单元《鸦片战争》的教学为例，大多时候教师会沿着课本的内容顺序设置一些引导性的问题，让学生阅读课本并迅速找到本课的一些主要内容。学生通过自主预习能对这些问题进行简单的回答，并迅速找到新课教学内容中的大多数重点，但学生在回答问题的时候容易将整个内容切割成不同的小块，不利于他们整体思考以及系统知识框架体系的构建。基于此，学生可以先结合导学案的提示阅读所要学习的内容，然后说一说教材是从哪些方面对本课内容进行阐述的。在学生大致描述整体框架的基础上，教师结合新课标设置这样的核心问题：清朝后期政治与经济形势怎样？讲述民族英雄林则徐虎门销烟的历史故事。小组讨论思考虎门销烟到底是不是1840年第一次鸦片战争爆发的根本原因？辉煌数百年之久的清政府为何会在鸦片战争中战败，给中国近代社会带来了怎样的影响？教师问的问题是在遵循新课标的基础上围绕这节课的核心内容展开的，能让学生聚焦核心而思考，进而更容易找寻答案。

可以看出来，教师结合教材的核心内容为学生创设的问题，能引导他们归纳、梳理出主要史实线索以及该史实的历史背景、意义、现实影响等。问题提出后，教师可以鼓励学生以小组的形式对核心内容开展相应的理解和分析活动，从而完整地掌握史实的概要等。一言以蔽之，学生在回答核心问题的过程中能进一步整合教学内容与教学目标。

三、设计开放性问题，深化学生的思维

大多数时候，教师设置的问题往往目的性很强并有唯一的答案，这样的问题欠缺探究的成分，学生自主的能力、创新的能力、探究的能力得不到发展。在初中历史课本上除了一些已经被定论的观点外，教师可以在教学过程中针对大多数的历史人物、历史事件、历史观点等设置一个开放性的问题，适当给予一些历史评价方法的指导，进而引导学生对这些问题从不同的角度展开思考。历史教学中开放性的问题基本没有固定的答案，秉着仁者见仁智者见智的精神，学生可以充分发挥自己思维的主动性。

以统编版教材初中历史七年级下册第三单元《明朝的灭亡》的新课教学为例，教师先利用课件给学生呈现一段史料，1628年陕西北部遭受旱灾后的情形：民争采山间蓬草而食……至十月以后而蓬尽矣，则剥树皮而食…… 殆年终而树皮又尽矣，则又掘山中石块而食。对于这样的一段史料，教师提出问题：材料所记录的历史事件与李自成起义有什么关系？迫使李自成等广大农民起义的根本原因是什么？如果没有这次饥荒，明朝的命运会不会改变？能不能从这件饥荒往前推，简单归纳说一说明朝是如何衰败的？又是怎样被农民起义推翻的？可以看出，大多数学生就教师设置的开放性问题展示出他们个性化的答案。有学生就给出这样的探究：如果没有这次饥荒，这个地方可能不会爆发农民起义，但是明朝最后的腐败可能会让任何一个受到严重自然灾害的地方先揭竿而起，这是天灾与人祸相互融合的必然。

教师可以基于历史教学的内容与学生的认知特点，尽可能地设置一些他们可以自由回答的开放性问题。从学生的回答中教师不但可以看出他们对基本历史知识的掌握情以及新课知识框架体系的构建情况，还能看出他们分析问题的能力以及他们的历史思维特点。基于学生的思维，再开展新的教学就更能有的放矢地对准学生的真实需要。

四、结语

在历史教学中，教师要基于教材的整体框架、学生的基础知识掌握情况以及他们的思维特点等，探索设置多样化问题的实践路径。教师可以设置以问题为驱动的历史课堂，在领航学生思考动机的同时，增强他们探究问题的意识。