绘本阅读在智力障碍儿童融合教育中的应用探究

尤 苑

引导和动员智力障碍儿童积极参与阅读实践活动，使其能够在潜移默化的实践与合作过程中掌握更多知识和交流方法，并能将其转化为自身的能力、行为、素养非常重要。普通儿童和智力障碍儿童心智发展水平截然不同，后者以随班就读的方式安置在普通班级内时，教师要根据普通学生和智力障碍儿童的差异，制定不同的学习目标，以合作、探究、互动的方法，引导班级学生进行交互学习。在具体教学中还必须要全面突出学生的主体地位，根据智力障碍儿童的文本信息接受能力和阅读能力，选择与其能力相契合的主题绘本，完善绘本阅读教学策略，并借助教师和其他学生的力量，协助智力障碍儿童进行有效阅读，以全面启迪其智慧，有效激发其潜能。

一、融合教育中绘本阅读教学存在的问题

首先是绘本内容选择不合理。与普通学生不同，智力障碍儿童的自主学习、情感表达、沟通交流、行为表现等能力相对较弱，记忆力和理解能力相对较差，缺乏有效学习的动机，难以长时间、持续性地进行阅读和学习，即便掌握了相关的知识，也难以根据具体情况实现迁移和应用。在融合教育实践中，部分教师只是根据教育目标和要求进行绘本阅读规划，没有从智力障碍儿童的群体特征和个体特点入手进行整合，导致阅读绘本内容难度过大，部分教师为了不分散学生的注意力，很少引入拓展性和创新性的绘本内容。长此以往，部分智力障碍儿童会对绘本阅读产生较为强烈的抵触情绪。

其次是绘本阅读教学方法单一。很多教师为了能完成教学目标，往往花费更多时间进行相关知识的反复分析和讲解，但智力障碍儿童对外界事物的感知力和学习能力相对较差，且对单一化教学模式的接受度，远比普通学生更低。又有些教师进行绘本的简单讲解和内容灌输，使智力障碍学生难以更好地理解和掌握，甚至会在长时间的课堂学习中产生烦躁感，出现发脾气、扰乱课堂秩序等行为。有的教师虽然引进了现代化的教学方法和先进教学技术，但也只是利用信息化的手段呈现绘本内容，没有根据普通学生和智力障碍儿童的特点进行转化，课堂教学存在一定的形式性和随意性，导致课堂教学难以取得突破性和跨越性的成效。

再次是智力障碍儿童的实践能力较弱。智力障碍儿童本身的有效记忆时间相对较短，且很难对自身的行为、思想、语言进行检讨和反思，虽然教师根据绘本阅读教学和融合教育要求设计了相关的综合实践活动，但活动完成之后，却难以引导这些儿童进行总结和归纳，导致智力障碍儿童的能力和素养提升程度较为有限。部分智力障碍儿童本身的抽象思维能力和想象能力也相对较差，理解能力和联想能力较弱，即便智力障碍儿童掌握了相关绘本内容，但若绘本阅读活动形式发生变化，智力障碍儿童在不同的环境和场景下难以有效进行区分和辨别，后续实践和阅读任务的完成会受到一定程度的影响。

二、绘本阅读在智力障碍儿童融合教育中的应用策略

其一是整合绘本资源，激发学生阅读兴趣。在进行绘本阅读教学前，教师必须遵循全面促进普通教育与特教系统融合的原则，要以满足班级当中不同学生的学习需求为目标，了解班级中智力障碍儿童的特质和个体差异，结合教学目标有效地分析和解读绘本。要根据不同特质的学生进行教学资源的挖掘与整合，将趣味性、代入性、直观性、吸引力强的绘本内容融入教学中，更好地吸引智力障碍儿童的注意力。教师还需科学控制绘本阅读的难度，切实了解智力障碍儿童的个别需求和目标，利用网络搜集语言简单易懂、图片形象生动、色彩鲜明艳丽，且具有交互性和对话性的优秀绘本内容。教师还要研究绘本和学生生活之间存在的联系，通过与随班就读学生及其家长进行沟通的方式，掌握其家庭环境、社会环境、学习环境等情况，立足于生活，提取具有真实性和代入性的绘本资源，并进行再加工和编辑，利用多媒体教学设备进行展示，借助多感官感受和绘本元素化的方式，使理解能力和学习能力较弱的智力障碍儿童，更好地学习和理解绘本内容。

教师也可遵循由易到难、由浅到深的原则，选择具有螺旋递进式特点的优秀阅读绘本，如为使智力障碍儿童更好地认识他人和自己，可引导其阅读《我爸爸》《我妈妈》等绘本；在进行安全、生活常识、社会沟通的基础知识教学时，可进行《家里的小洞洞》《刷牙》的阅读；［2］为帮助智力障碍儿童养成基本道德规范，形成健全人格，则可以引入《安静，安静》《你好棒》等绘本；对于识字量相对较少的智力障碍儿童，可选择《雪人》《苹果与蝴蝶》等无字绘本，或是《噗噗噗》《睡觉》《抱抱》等文字少、情节简单重复的绘本；教师还可根据智力障碍儿童的认知能力、思考能力、学习能力，从其兴趣和个性化发展入手，推荐能更好地吸引智力障碍儿童注意力的绘本，如《猜猜我有多爱你》《做内心强大的自己》《一个大空洞》《你看起好像很好吃》《年》《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》《森林大熊》《爷爷没有穿西装》等，以兴趣为驱动引导智力障碍儿童和普通学生进行有效阅读和趣味阅读。

其二是创新教学方法，激活学生绘本思维。大部分智力障碍儿童注意力集中时间相对较短，极容易受到色彩鲜艳的事物或特别的声音所吸引，导致注意力分散和学习重心转移的情况。教师就需要根据智力障碍儿童的学习规律和思维特点，利用信息技术对绘本内容进行转化，在其中增加更为有趣的音频、动画、符号、颜色等元素，利用更为直观的多感官感知打造趣味化和多样化的绘本阅读课堂。例如，在进行《我和老爸》的绘本阅读中，教师可对绘本故事内容、人物、场景等进行梳理，对连续画面和富有层次顺序的故事进行调整，并对智力障碍儿童的阅读方式和注意力集中点进行预测，再利用LEN、Lightmom等软件，消除可能使智力障碍儿童分散注意力的元素，将需其着重关注的内容以鲜艳的颜色，或是强调、突出、闪烁等信息化效果进行呈现，快速吸引智力障碍儿童的眼球，通过视听体验激活其思维。

教师还可进一步构建情境，如根据绘本构建以下情境：可爱懂事的小恐龙罗力每天活力满满，浑身的劲使不完，有时会玩过头。罗力的老爸就会陪他去海边找贝壳、去钓鱼。［3］老爸喜欢看，罗力却觉得这是很无聊的事情。当老爸安静独处时，罗力往往会一个人玩。而在某一次，他突发奇想，打算一个人去冒险。于是……。利用具有悬疑性和情景性的情境故事，吸引智力障碍儿童的注意力，使其自主自觉地进行绘本阅读。

教师还可有针对性地引入电子绘本，由教师直接演示其操作方法后，让普通学生和智力障碍儿童，根据自己的喜好和阅读需求进行操作，并在电子绘本中引入特殊的动画、声音、符号等元素，吸引智力障碍儿童进行点击。通过这种方式可以有效进行拼音、汉字等的教学，并能将文字、动画、声音一一对应，增加知识关联性，有效降低智力障碍儿童的阅读难度和理解难度。

为了更好地培养学生的想象能力和思维能力，［4］教师也可以信息化手段为媒介导正儿童思路，增加绘本的真实性和可读性。例如，在进行《遇见春天》的教学时，教师可利用手机或其他录制设备，录制关于春天景色的小视频，并结合绘本主题进行编辑，在其中增加优美音乐和旁白，通过多种元素相结合的方式，使学生更好地感受和体会春天的景色，在学生的脑海当中形成一幅春天景象的画面，［5］在此基础上，再进一步引导学生进行相关的绘本阅读。教师还可以进一步设计以春天为主题的课堂活动，让学生结合自身的认知和理解，利用诗歌、朗诵、绘画等表达方式呈现自己的理解和感受。

其三是加强合作实践，促进学生共同发展。在实践活动中，教师要树立以学生为主体的教学理念，［6］关注学生的绘本阅读活动进度，关心智力障碍儿童的阅读动态和实践动态，科学进行绘本阅读活动的规划和设计，全面渗透人文关怀。教师可结合智力障碍儿童的心理特征和思维特点，引入激励式教学法，用学生喜欢的方式进行鼓励和表扬，提升他们的自信心和主动性，鼓励随班就读学生大胆地表达出自己的不同意见和看法。要引导普通学生主动关心、关注随班就读学生，教师还要把握尺度和方法，客观地进行分析和讨论智力障碍儿童和普通学生之间的矛盾和冲突，［7］协助其有效解决绘本阅读和实践问题，帮助其与教师、其他同学形成良好关系。

教师也可根据智力障碍儿童和普通学生的不同心理倾向和个体特点，对课堂绘本阅读活动进行创新。如在教学《爱笑的鲨鱼》时，为加深学生对绘本内容的印象，实际感受绘本当中的美好情感，教师可让学生自主选择角色，根据绘本故事和时间顺序进行表演，通过简单对话与他人进行交流。通过表演学生会对绘本当中的形象更为喜爱，而鼓励随班就读学生来表演，能使他们通过自然而然的动作生成和语言运用树立自信心，提升自身的语言表达能力和演绎能力。

部分随班就读的智力障碍儿童内心能理解他人的意思，但其受表达能力和水平的影响，难以正确地表达出来，为了打破这种交流障碍和壁垒，教师可让他们参考喜欢的绘本，通过绘画呈现想法和内心世界，并利用掌握的简单词汇进行标注和说明，使教师和普通学生能更好地掌握和了解随班就读学生的思想和认知。教师还可组织拓展综合实践活动，充分发挥每个学生的优势和特长，通过共同努力与合作的方式完成活动任务，提高相互交流和理解程度。［8］

综上所述，通过阅读绘本能使学生学习常识、积累知识，并促进多元思维和多元智能的发展。教师要根据特殊儿童自身的缺陷和不足，在兼顾班级当中普通学生的前提下，制定有效的绘本阅读教学方案，对以往单一的绘本阅读教学方法进行改进，利用多样化绘本元素，激发学生的阅读兴趣和探究欲望。［9］其中包括借助信息化手段构建动态化绘本阅读教学课堂，设计具有层次性、多样性、指导性、适应性的绘本阅读实践活动等多种方式，可以增加师生互动和生生互动，引导随班就读的智力障碍儿童积极思考、自主阅读、大胆实践。