劳动教育课程的理念形态及系统构建

罗生全，张 雪

(西南大学 a.西南民族教育与心理研究中心, b.教育学部，重庆 400715)

一、引 言

近几年由国家连续出台的劳动教育政策引发的劳动教育热，推动了劳动教育理论与实践的发展，诸多学术成果纷纷涌现。通过文献梳理与分析，我们发现当前劳动教育研究集中于劳动教育的内涵、特征、价值取向、发展轨迹、教育思想与实践现状等的探讨，已有研究从认识论与价值论层面阐明了劳动教育“是什么”与“为什么”，揭示了事实性与价值性的关系。在充分肯定这些研究成果的同时，我们也要承认，事实上方法论问题也不容忽视。前苏联的玻·坡·阿图托夫指出：“忽视方法论和对理论估计不足，皆会把实践引向死胡同。”[1]由此，劳动教育有必要在本体论、价值论研究基础上增加方法论的维度。

如今，如何进行劳动教育已经成为一个时代命题，反观当前劳动教育理论与实践现状，仍然存在诸多问题。就理论而言，从方法论角度研究劳动教育的成果总体较少，且从现有研究来看，学界多各说各话，较难寻得统一的基础，以致实践指导性较弱；就实践而言，作为实践场域的学校不知“如何做”与“做到何种程度”。由此，“为劳动教育寻得对话的前提”以及“如何进行劳动教育”便不失为重要课题。理念是对话的前提，劳动教育课程实践的混乱与人们所秉持的理念不同有关，明晰劳动教育课程构建理念有助于完善教育理论、促进教育实践；而如何进行劳动教育关乎劳动教育实践逻辑，学校作为劳动教育的重要场域，课程是劳动教育实践的逻辑起点，如何构建劳动教育课程便成为具体的研究问题。基于此，阐明劳动教育课程构建的价值表征、理念形态及构建策略便有了现实意义。

二、劳动教育课程构建的价值表征

劳动教育作为人生第一教育，对人的生存发展至关重要。面对当前劳动教育的现实问题，劳动教育课程的构建是实现劳动教育课程常态化、制度化和科学化的有效保证，是实现劳动教育从异化到回归、从祛魅到超越、从坚守到创新的重要途径。

(一)异化到回归：实现劳动教育实践的新生

马克思强调“劳动创造了人，劳动创造了社会”，离开劳动，人将不复存在。[2]劳动不同于劳动教育，劳动教育是“关于劳动”的教育和“通过劳动”的教育的有机统一，是教育内容与形式的统一。[3]作为五育其中的一环，劳动教育具有以劳树德、增智、强体、育美等综合育人价值。随着相关政策文件的出台，劳动教育已获得明显改善。然而，新时代劳动教育在发展过程中仍面临认识与实践的双重异化问题，认识上体现为对劳动及劳动与教育关系的认识异化，实践上体现为体力劳动教育中身体的异化与脑力劳动教育中精神的异化。[4]就具体表现来看，过于关注体力劳动而忽略劳动教育应是体力脑力劳动的结合；过于关注劳动成果而忽略劳动教育的对象、过程、方式与方法；过于关注劳动价值而忽略劳动教育的意义皆是劳动教育异化的重要体现。从异化到回归意味着需要深刻理解劳动本质，力求在劳动与教育之间重塑平衡，既不相互割裂，也不避重就轻，综合实现劳动与教育的优势互补。作为一种常规的育人渠道，课程是保障教育活动得以开展的途径，亦是教育价值得以实现的载体。劳动教育课程的精神实质就在于实现劳动教育优质与高效发展，形成契合学生实际和时代特征、多维一体的劳动习惯与态度，促使理念、知识、技能等方面的深度融合，让体力劳动和脑力劳动形成二维共进，促进学生身心全面发展和人格健全。[5]劳动教育课程旨在通过综合运用课程要素的系统化设计，发挥劳动教育的综合育人价值，在对课程理念、课程设计、课程实施、课程评价的全方位、多层次构建中消弭认识与实践中的异化成分，促进劳动与教育关系的良性复归，实现劳动教育实践的新生。

(二)祛魅到超越：实现劳动教育意识的唤醒

伴随着时代的发展，对人与自然、生存与发展这一基本关系的认识经历了从“附魅”到“祛魅”再到“返魅”的历程。[6]“祛魅”(Disenchant)一词是马克斯·韦伯宗教哲学和历史哲学的核心概念，意为祛除神秘化，走向理性化。马克斯·韦伯指出：现代社会区别于传统社会的两大基本特征即世界的祛魅和理性的工具化。[7]作为生存与发展的重要命题，人们对劳动及劳动教育的认识亦经历了“祛魅”的历程。从早期莫尔“所有具备劳动能力的人，不分男女，都应参加体力劳动”到近代洛克提出的“劳动学校计划”，卢梭从劳动教育对“自然人”目标实现进行的高度评价，亚当·斯密对“劳动和劳动教育对经济发展意义”的论述，裴斯泰洛齐的劳动教育思想与实践，傅里叶、欧文对“劳动教育在人的成长与社会发展”的重要认识，再到马克思、恩格斯对“劳动是实现人全面发展的重要途径，教育与生产劳动相结合是社会主义教育的根本原则”①的科学认识，人们对劳动教育的性质、价值及规律等认识日渐明晰，劳动教育的发展也愈渐理性。马克思的教育与生产劳动相结合思想作为我党始终坚持贯彻的基本教育方针，伴随党的成立经历了百年历程，日益彰显社会主义制度发挥劳动教育优势的独特价值及马克思劳动教育思想中国化的实践价值。

然而，正如每一种事物好像都包含自己的反面一般，由“祛魅”所带来的理性亦内在隐含工具理性与价值理性、形式理性与实质理性的矛盾与分裂。当日益膨胀的工具理性遮蔽价值理性时，往往会因缺乏正确的引导而给教育乃至社会发展带来严重的扭曲。[8]纵观新中国成立七十余年劳动教育课程的实践历程，呈现出从单一追求工具性价值到兼具工具性价值与存在性价值的演变逻辑。如中华人民共和国建国初期到21世纪初，劳动教育课程始终作为服务国家工农业生产的重要方式存在，一定程度上忽视了劳动教育“育人”的本体性价值。[9]时至今日，仍需时刻警惕学校劳动教育实践过程中工具理性的僭越及其所导致的劳动美学、劳动意蕴的丧失。劳动美学即研究劳动活动中的审美关系和美的规律的科学，以使劳动活动更具愉悦性与科学性。[10]由“祛魅”到“超越”意味着实现对“祛魅”的批判性反思，在理性认识劳动教育理论与实践的基础上平衡好工具理性与价值理性的关系。面对当前劳动教育存在的目的外在化、方法规训化、途径去身体化、环境去自然化等价值危机[11]，“超越”即是从价值理性的高度重塑劳动教育目标、途径、方法、环境等诸要素,以实现劳动教育意识的唤醒与劳动教育本体性价值——“育人”价值的复归。

(三)坚守到创新：实现劳动教育精神的传递

新时代，劳动教育发展面临“守”与“变”的难题。明确“守”什么与“变”什么是劳动教育发展的重要前提，明确“守”与“变”的关系是劳动教育发展的重要基础。首先，就“守”而言，至少应包含如下三重内涵。其一，坚守马克思教育与生产劳动相结合的重要指导思想。马克思明确指出“生产劳动同智育和体育相结合，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[12]。我国自中华人民共和国建国以来始终坚持教劳结合的基本主张，教育与生产劳动相结合作为鲜明主线，始终贯穿于新中国成立后各个时期党的教育方针，指引与培养一代又一代的社会主义建设者与接班人。[13]其二，坚守劳动教育教学发展的客观规律，坚持传授劳动知识、技能与传递劳动情感、态度、价值观的统一，坚持劳动教育直接经验与间接经验的统一，坚持劳动教育教师主导与学生主体地位的统一等。其三，坚守中华民族历史悠久的劳动教育精神文化传统。习近平总书记强调优秀传统文化是国家与民族发展的精神命脉。我国自古以来形成了丰富的劳动教育精神文化遗产，如《诗经》中记载了大量劳动生活的场景，以表达对劳动的热爱与赞美之情，《观刈麦》《江上渔者》等表达了劳动创造价值的思想，《悯农》《插秧歌》《四时田园杂兴》等表达了劳动艰辛，尊重劳动者与珍惜劳动成果的思想，这些都是劳动教育发展过程中的宝贵文化财富。其次，就“变”而言，至少应包含如下四重内涵。其一，劳动教育课程目标的创新。随着时代发展，劳动教育课程肩负着“育时代新人”之重任。劳动教育课程是连接青少年与其未来生活、职业的纽带，承载着劳动教育担负的社会使命。[14]传承劳动精神与文化，促进学生形成正确的劳动价值观与劳动品质，使之成为能担当民族复兴大任的时代新人是劳动教育课程的归宿。其二，劳动教育课程内容的创新。面对信息技术的飞速发展，新兴劳动形态层出不穷，这些皆对劳动教育课程内容提出了重要挑战。如何持续更新劳动教育课程内容，以适应时代发展之需，成为亟待解决的问题。其三，劳动教育教学方法与模式的创新。随着智慧教育、智慧教学、智慧教室等的深入发展，如何借助“互联网+”技术实现教学方法与教学模式的创新是时代发展的趋势，也是劳动教育发展需思考的重要方向。其四，劳动教育课程评价的创新。随着教育目标从双基到综合素质再到核心素养的转变，劳动教育课程评价需落实在评价主体、内容、方法、目的及标准等方面的创新，以实现核心素养发展的要求。最后，就“守”与“变”的关系来看，“坚守”是“创新”的基础、根脉，“创新”是“坚守”的动力、保障。由“坚守”到“创新”是既扎根于历史深度的劳动教育思想体验与挖掘的过程，又立足于时代脉搏的劳动教育文化反思与创造的过程。

三、劳动教育课程构建的理念形态

当前劳动教育课程实践的混乱与指导劳动教育课程构建的理念不清有关。帕梅拉·博洛廷·约瑟夫指出：“教育工作者只有澄清自己的课程信念和经验，寻找自己和别人的共同之处，并弄清楚自己真正重视的是什么，才能使教育对话更加深刻和充满活力。”[15]理念是人们在实践基础上对客观事物形成的一种理性认识，劳动教育课程的构建应事先探讨隐匿于课程背后的理念形态。

(一)以整体主义为灵魂的劳动教育课程全局观

整体主义的理论来源可追溯到早期希腊哲学家赫拉克利特，随后，亚里士多德、康德、黑格尔和马克思都从不同角度论述了整体思想。马克思主义哲学整体观是以物质范畴为基础建立起来的，他主张人与自然是一个整体，世界是基于物质统一性下的统一体。[16]在整体主义者看来，人是拥有复杂多样的丰富性的一种整体。[17]罗恩·米勒将“整体主义”定义为“反对还原主义、实证主义和笛卡尔的自我和世界二元论，强调所有存在之终极统一、联系和内在意义的一种世界观或理论立场”[18]。整体主义逐渐渗透至教育领域，教育家意识到近代以笛卡尔—牛顿力学为代表的二元对立思想对课程的戕害，遂开始探索基于整体主义的新课程范式。傅敏指出“整体课程范式是对学科课程范式和经验课程范式的革命，是学校课程改革实践不断探索的产物，是符合课程价值观本身的发展趋势”[19]。整体课程不是一种具体的课程形态，而是一种课程愿景，即运用整体主义思维重新审视课程、教师、学生以及他们之间的关系。

整体主义对劳动教育课程的影响即在于用关系思维、转化思维与灵性思维去理解劳动教育课程，赋予劳动教育课程以崭新的视角。联结、转化与超越是整体主义的三个特征。[20]联结致力于消解课程领域诸种二元对立现象，如劳动教育课程可能存在的劳动与教育关系的对立、工具性价值与存在性价值的对立、固守与创新的对立，劳动教育课程实施中可能存在的教师与学生的对立等。除此以外，联结还致力于以关系思维认识课程，在整体主义看来，一切事物都处于关系中，任何变化或实践都会引起整个模式的重新排列。因此，在课程领域，劳动教育课程内部诸要素应是紧密关联的，从课程目标、课程内容到课程评价不应是简单的线性关系，而应是多元交互关系。转化意味诸事物是彼此交融、彼此嵌入与彼此渗透的，事物间的关系并非绝对静止，而应在协商与互动中实现转化和改变。从课程结构而言，劳动教育课程并非劳动教育的唯一承担者，学校课程体系存在的各类课程均可进行劳动教育，而劳动教育课程亦可实现德育、美育、体育等其他任务。与此同时，劳动教育课程并非仅有一种形态，如雷世平提出必修课程、渗透课程与活动课程[21]，王玲提出必修与选修课程[22]，牛瑞雪提出核心课程、学科渗透课程、校外延展课程[23]，张应强提出专门性课程、渗透性课程与活动性课程等[24]，不同形态的劳动教育课程是相互渗透且相互转化的。超越意指恢复人类存在的灵性维度，变革传统范式对理性的过分沉湎。劳动教育课程应关注人的精神世界，引入情感、身体感受力、直觉、移情、关爱和同情、联结和灵性的感受力等认知方式，还原人的完整性，恢复课程的超验品质。由此，整体主义对劳动教育课程的影响可谓是全局性的、根本性的和具有变革性的。

(二)以实践导向为准则的劳动教育课程本质观

理解实践导向，便要事先明晰其对立面理论导向。理论导向的劳动教育课程秉持知识中心课程观，强调课程的主要功能在于传递人类科学文化知识，有效实现教学目标。知识中心课程论强调学术中心取向，关注学生理论知识的学习，强调间接经验的获取，对实践要求较弱。以知识中心课程观进行劳动教育课程设计容易使劳动教育陷入单纯的思想道德说教与单一的劳动价值理论学习，忽略劳动教育的实践属性。从理论导向向实践导向的转向，一定程度上体现知识本位向能力与素养本位的跨越，体现课程价值取向的变革。实践导向并非以实践为全部内涵，也并非从一个极端过渡至另一个极端，陷入“相对泥潭”，而是强调回归生活与现实世界。回归生活世界是20世纪西方哲学的一个重要转向，有着深厚的社会根源与理论基础。其中马克思的生活世界理论是劳动教育课程实践导向的重要理论来源，与胡塞尔、海德格尔等一批西方学者所追求的“文化生活世界”有所不同。马克思的生活世界理论着眼于实践，认为生活世界是现实的人的劳动所创造的人化世界，生活世界是基于实践而产生的。[25]凡是把理论诱入神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。因为“社会生活在本质上是实践的”[26]。基于此，劳动教育课程从本质来说应以实践导向为准则，这既源于劳动与实践的紧密关系，劳动是实践活动的一部分，是社会实践的一种特殊形式，[27]又源于劳动与实践对现实世界、生活世界的重要意义。

丛立新指出，由“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步，课程本质即“经验”,关注了“经验”一词的名词与动词含义，赋予了课程更深刻和更丰富的内涵。[28]劳动教育课程作为实践劳动教育的重要载体，是在学校教育环境中旨在提升学生劳动素养并为学生选择的劳动教育经验体系与劳动教育经验过程。无论是作为名词的劳动经验体系还是动词的劳动经验过程，都无法脱离与实际生活的联系及实践的本质属性。以实践导向为准则的劳动教育课程具有具身性、应用性和社会性等特征，具体表现为强调技能性的课程目标，关注生活化的课程内容与注重实践性的课程结构。具身性关注学生身与心的同时在场，强调学生在手脑结合、知行统一中获得劳动素养的提升；应用性关注理论与实践的紧密结合，运用知识技能促进问题解决，创造性地发现新问题或制造新工具；社会性关注教育与生活的紧密联系，指向真实的劳动情境，以促进学生更好地理解自我与社会的关系。技能性目标是提升学生劳动能力、锻炼劳动思维和激发劳动创造力的有力途径，劳动教育除认知、情感领域目标外，技能领域目标同样重要。生活化课程内容是将社会生活纳入课程范畴或让课程走向社会生活，生活化课程内容是“活”的课程资源，如劳动模范、普通劳动者、日常劳动场景都是活的课程，学生可以通过聆听劳模故事、观察普通劳动者、走近日常劳动场景获得对劳动、劳动者价值与意义的情感认同。在杜威看来，教育即生活。[29]任何劳动实践都是在生活中进行，任何劳动实践经验也都是从社会生活的经验中总结出来的。实践性课程结构是依据当前课程结构划分缺乏科学依据、模仿与借用为普遍形式以及未考虑劳动教育课程自身特殊性背景下提出的应然图景。综上所述，以实践导向为准则，反映劳动教育课程的本质属性，是劳动教育课程发展的本质需求。

(三)以自主创新为追求的劳动教育课程价值观

从唯物辩证法来说，发展的实质是事物的前进和上升，是新事物的产生和旧事物的消亡。只有创新，才能实现事物发展。从国家和社会发展来说，创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。从劳动与创新的关系来说，劳动是创新的手段与途径，创新是劳动的理想追求。劳动是物质与精神财富的创造过程，只有通过劳动才可以创造新事物。创新是劳动的基本理念。《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》鼓励学生在学习已有丰富经验、技艺的基础上，尝试新方法、探索新技能。学校作为劳动教育的主阵地，课程作为劳动教育的重要载体，自主创新是促进学校发展的内在要求，亦是劳动教育永葆活力的重要途径。创新需要坚持科学性、借鉴性、实际性与面向未来的原则。科学性是遵循劳动教育发展规律、受教育者劳动价值观形成发展特点及规律，立足于学生现有劳动水平基础，运用科学的态度、精神与方法构建符合学生需要、反映时代特征的劳动教育课程体系；借鉴性是依据实际积极借鉴典型地区学校经验，防止照搬照抄；实际性是依据实际情况进行由浅入深的探索，如结合劳动教育发展现状、学校教师与学生劳动水平现状进行实践；面向未来是劳动教育课程旨在为学生今后的发展打下基础。自主创新是学校劳动教育课程构建的价值追求，是实现以校为本的重要保证。

价值观，亦称价值理念，是人们关于客观事物价值的观点与信念，它是在个体社会化过程中逐步形成的，是个体世界观的重要组成部分。[30]劳动教育课程主体包括校长、教师、学生等，劳动教育课程价值观即劳动教育课程主体如何认识劳动教育课程以及秉持何种价值理念构建劳动教育课程。在一项劳动教育的现状调查中，69.6%的教师认为开展劳动教育非常有必要，74.7%的教师认为劳动教育有利于提升学生劳动知识与技能，促进学生的全面发展。在这项调查中，通过与部分学校校长访谈，也发现学校管理者普遍认同劳动教育价值，并对学生劳动能力过低的现实表达了忧虑。“劳动教育关乎孩子们的成长，通过给孩子提供劳动机会、让孩子接受劳动锻炼，对孩子一生的发展都有意义。(G4小学-M校长)”“对现在的孩子来说，劳动教育是很缺乏的。像我们那个年纪很多活动都是在家庭完成的，包括扫地、擦桌子等，现在家庭教育缺失了，需要在学校中完成(G2小学-C校长)。②与此同时，调查发现仅有49%的教师表示所在学校开设了劳动教育课程，超出一半的学校并未开设劳动教育课程。通过对题项为“你希望的劳动课是什么样的”学生问卷进行整理分析，超出一半的学生表示他/她希望的劳动课是动手实践型的，小部分学生表示他/她希望的劳动课是共同参与型的。在劳动教育课程具体开展方面，较为显著的问题是劳动教育实践的经验化：一方面学校劳动教育多为零散式进行，少有总结；另一方面学校对劳动教育课程的继续推进存在困惑，如劳动教育课程目标有哪些、如何选择与组织课程内容、如何进行课程实施及构建课程评价指标等。由此可见，劳动教育认识与实践还有较大出入。若想促进劳动教育科学发展，首先要厘清劳动教育与家庭、学校和社会的各方职责；其次是基于地理位置、生活习俗、学校办学背景、资源条件、发展战略、劳动教育基础，实施以校为本的创新实践。唯有坚持自主创新理念，劳动教育方能稳健发展。

四、劳动教育课程的系统构建

教育研究指向实践，并服务于实践。劳动教育课程研究终将回归至劳动教育课程的具体构建上，即回归到劳动教育课程各环节、要素的统筹规划上，以此保障学校课程的生态秩序与平衡，实现劳动教育课程的科学化发展。

(一)由各自孤立走向动态联系的劳动教育课程要素生成

系统论认为，整体是由部分构成的有机统一，整体不是各部分的机械组合或简单叠加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。劳动教育课程是由课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等诸要素构成的有机整体，各要素紧密相连。然而，反观目前的劳动教育实践，可以发现劳动教育课程的各要素存在被割裂的风险。割裂即运用机械静止的眼光看待劳动教育课程要素、孤立地对各要素进行研究，要素内部与要素之间充斥着矛盾。从要素内部而言，如课程目标自身的自相矛盾，在课程目标的维度与指标划分中，由于缺乏科学划分依据，导致课程目标设置的不合理，进而影响课程整体成效；从要素间关系而言，要素间彼此各自孤立、各自为政，忽略了“整体”这一核心，使课程领域实践走入艰难处境。

作为落实劳动教育的载体，劳动教育课程无论以何种形态存在都无法避免对课程要素的涉及，而课程要素的科学性与合理性深刻影响课程的践行力。由各自孤立走向动态联系的劳动教育课程要素生成是应对中小学劳动教育课程建设弊病的有效举措，亦是劳动教育课程科学发展、学生劳动素养提升的重要保证。新时期应构建纵横相接的劳动教育课程目标体系。从纵向而言，关注课程目标的学段差异，体现层次性。如小学低段要求学生能够感受劳动的美好、体悟劳动过程的辛苦、认识到劳动需要掌握适当的方法、知道人人都要劳动，能够爱护珍惜劳动成果；小学中高段要求学生能够感受到自己通过劳动获得成长，热爱劳动与劳动者、在劳动过程中体悟艰辛，懂得“一分耕耘，一份收获”、认识到劳动不仅需要掌握适当方法，还需要精益求精、体验到他人劳动的快乐与成就感，认识到劳动不仅益于自己，还益于他人。从横向而言，关注课程目标的领域性，体现全面性。如将劳动教育课程目标划分为认知、动作技能与情感三个领域：认知层面包括劳动观念与劳动知识；动作技能层面包括劳动技能与劳动创新；情感层面包括劳动品质与劳动情感。新时期应构建知行统一的劳动教育课程内容体系，依据劳动教育课程目标，将课程内容划分为涵养观念类与实践活动类两类课程内容：前者以知为核心，以生活化、审美化的课程内容为表现形式，重在落实认知与情感领域目标；后者以行为核心，以日常生活劳动、生产劳动与服务性劳动为表现形式，重在落实动作技能领域目标。[31]与此同时，课程内容的选择应与地域、学校特色与基础相结合，充分融入信息技术时代相关要求。劳动教育课程实施应充分发挥实施主体积极性，提升教师课程意识与能力；改善劳动教育课程实施的物质与文化环境；从教学目的、方式、时间与空间上改善已有实施途径，从课程形态上拓宽课程实施途径。新时期还应构建要素健全的劳动教育课程评价体系，关注评价主体的多元性、评价内容的全面性、评价方法的过程性与评价结果的发展性。

(二)由形态单一走向形态多元的劳动教育课程结构共生

学界对“课程结构”的关注远低于“课程内容” “课程载体” “课程实施”和“课程评价”，这不仅与课程结构较稳定有关，也与研究者的研究意识有关。随着新一轮课程改革,三级课程理念和综合实践活动课程的提出，人们才逐渐转向对“课程结构”的探讨。然而就“课程结构”而言，学界仍未形成统一看法，如牛瑞雪认为课程结构是课程内容与其载体及实施方式的动态组合样态。[32]赵婧认为课程结构主要关注的是精神营养的呈现与供给问题，课程内容关注的是精神营养的构成与配比。[33]蒋乃平认为课程结构又称课程原型或课程类型。[34]综合而言，课程结构具有如下特征：首先，课程结构并非绝对抽象化，而是可感知的，以课程类型、课程载体等为表现形式；其次，课程结构并非绝对孤立化，作为表现形式的课程结构无法与课程内容分离；最后，课程结构并非绝对静止化，随着时代的发展，课程结构也会出现一定的变革。本研究认为，课程结构反映的是同一历史阶段出现的不同课程形态，如基础课程、活动课程、探究课程等，其本质都是为实现人的全面发展服务。

劳动教育课程作为实施劳动教育的重要载体，其形态应是多样的。就劳动教育课程而言，2001年基础教育课程改革将劳动技术教育作为综合实践活动内容之一纳入必修课程，劳动教育自此以综合形态的方式呈现。2015年《关于加强中小学劳动教育的意见》印发后，劳动教育课程独立性的要求逐渐明确。2020年《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》明确指出劳动教育途径包括学科专业渗透，劳动教育与学科交融的特点使劳动教育课程还包括跨界形态。③依据劳动教育课程的存在与组织形式，可以将劳动教育课程结构划分为独立形态、跨界形态与综合形态三类，三种不同形态的劳动教育课程综合作用于劳动教育总目标——劳动素养的生成。所谓独立形态的劳动教育课程，从广义上说是指由国家规定的，由地方或学校为主体开发的包含具体的劳动教育课程目标、内容、载体、实施方式、评价等要素的必修课程，从狭义上说专指学校课程计划中劳动教育这一门独立科目。独立形态的劳动教育课程在确保劳动教育独立地位、发挥劳动教育独立育人价值方面具有重要作用。所谓跨界形态的劳动教育课程，是依据劳动教育学科交叉特点及教育发展趋势而言的。任何学科教学的产生都无法离开劳动，任何问题的解决也都无法离开劳动的过程。因此，从本质而言，劳动教育无法与其他学科分离，正如人的头脑无法与四肢分离一般。从教育发展趋势来说，整合已成为时代之趋，不仅教育领域，乃至经济、政治、文化等各领域都在倡导跨界整合。劳动教育作为时代兴起的新浪潮，无论从自身还是外部因素来说，整合无疑是其重要的出路。所谓综合形态的劳动教育课程，是指以综合实践活动课程为依托，以校内外活动课程为载体的劳动教育课程形式。相较于独立形态与跨界形态，综合形态的劳动教育课程更加关注劳动教育的实践属性。总之，不同形态的劳动教育课程在实现劳动教育总目标上发挥合力作用，明确劳动教育课程结构有利于推动劳动教育纵深发展。

(三)由生活匮乏走向回归生活的劳动教育课程动态实施

脱离生活世界的劳动教育正以促进学生全面发展为名义,实质上造成身与心、手与脑的分离的现状，学生无法体认劳动之于个体、社会、自然的价值，由此，一切关乎劳动教育所带来的美好设想成为了泡影。久而久之，劳动教育必将退化成一种无根的、空心化的教育。[35]教育回归生活世界源于杜威的经验自然主义哲学和胡塞尔的现象学。杜威以“教育即生活”思想为出发点，认为生活是教育之根本，教育活动应源于生活、扎根于生活。胡塞尔为解决教育所遭遇的科学主义困境，主张回归生活世界—主体经验着的世界。[29]劳动教育作为教育的下属概念，无论基于教育的共性特征还是劳动教育的个性特征皆强调与生活世界的关联。从劳动教育独特性而言，劳动教育旨在发挥劳动的育人价值，实现在劳动中教育、通过劳动教育和为了劳动的教育这一任务。劳动无法脱离生活世界，作为劳动的重要要素——面向真实现象揭示了这一本质。回归生活世界亦是实践导向赋予劳动教育课程的重要追求。

如何回归生活世界？首先，需要在劳动教育中架设人与生活世界的桥梁，而这一桥梁即“劳动”。从劳动所包含的要素手、脑、劳动工具和面向真实现象而言，劳动教育应是手脑并用的、对劳动工具使用和创造的以及面向真实世界的。其次，需要探寻劳动教育得以践行的通道，而这一通道即“课程”。从观念化的理想课程转化为实际运行的课程需要课程实施来实现，课程实施是对劳动教育课程规划或方案的具体执行过程，具有动态性、开放性、整体性等特征。纵观当前劳动教育课程实施现状，去生活化与祛身化(与具身化相对)是其典型体现。走向回归生活的劳动教育课程实施，从特征而言，应是生活化与具身化的，两者通过“劳动”建立联系，劳动内容的选择应满足学生身心发展的需要、社会生活的需要及时代变革的需要。至于通过何种方式进行,依据课程形态，在独立课程中可以专题形式对不同类型的劳动活动加以总结，运用直线式或螺旋式的方式加以组织，亦可通过在内部整合不同类型的劳动加以呈现：如对生产生活类劳动和服务类劳动的整合；在跨界形态课程中可通过不同层次的整合，实现对劳动教育资源的横向拓展，如依据整合层级由低至高可以实现与学科课程的整合、与学科领域的整合、与社会文化的整合和与人的整合，[36]在具体实施上可以延用概念中心的聚合式教学或采取主题中心的发散式教学；在综合形态的课程中可以校内外活动课程、研学课程等形式加以呈现。最后，需要在多元场域中实现劳动教育向生活的复归，劳动教育不仅局限于学校，家庭、社会亦是实践劳动教育的重要场域。当前，劳动教育在学校被弱化、在家庭被软化、在社会被淡化的原因不仅是重视不足，权责不明亦是重要原因。新时期，劳动教育应明晰以学校为纽带，充分做到联系家庭、社会的重要职责，将劳动教育课程从空间、时间上向纵深延伸。

(四)由学用脱离走向学以致用的劳动教育课程实践转化

马克思主义哲学解释理论源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。从一种完美主义的视角出发，教育理论与教育实践处于和谐化一的状态——既相互融合、又各自保持优势。然而，现实中两者常以一对矛盾的姿态出现。[37]当前，劳动教育研究正面临着理论脱离实践的风险。叶澜教授依据抽象程度将理论划分三个层级：第一级理论能正确地描述实践本身，虽不能算作严格的理论，但已与实践相区别；第二级是对实践的解释与说明，以揭示实践中的因果关系为任务；第三级是对实践规律的揭示，具有较高的抽象度，被称为“上天”理论。[38]由此可见，并非任何层级和形态的理论都具有直接指导实践的价值，理论指导实践需要事先完成理论至实践的转化工作。劳动教育在我国的发展由来已久，罗生全、杨柳从建党百年视角纵向梳理了劳动教育百年发展史[39]，时至今日，劳动教育研究已趋于成熟，理论研究愈加抽象化，便愈加需要完成理论到实践的转化。

由学用脱离到学以致用的劳动教育课程实践转化需要事先明确转化场域、转化主体、转化内容与转化路径。从转化场域来看，应明晰是“哪里”需要进行转化，学校作为劳动教育课程的重要场域，发挥着课程开发、课程设计与课程实施的重要功能，因此，应明确以学校为主体，实现对劳动教育课程理论成果的汲取、总结与运用，采取“自上而下”与“自下而上”探索模式的综合。所谓“自上而下”指劳动教育课程理论探索到劳动教育课程实践的转化应用；所谓“自下而上”指劳动教育课程实践的经验总结到劳动教育课程理论的凝练升华。从转化主体来看，应明晰是“谁”来进行转化。教师是劳动教育教学的主体，发挥着以劳育人的重要职能，因此，应明确以教师为中心的劳动教育课程理论到实践的转化。首先需要教师实现由教学者至研究者角色的转变，其次需要教师做到与理论研究者的对话。从转化内容来看，应明晰是“什么”需要进行转化。劳动教育相关理论与实践成果、劳动教育政策文件、地域与学校文化是劳动教育课程实践的影响因素，发挥着实践方向的指导作用，因此，应明确以劳动教育相关成果、政策文件、地域与学校文化为转化中心，依据学校劳动教育实践基础、特色资源开展以校为本的自主创新实践，实现劳动教育课程的特色化发展。从转化路径来看，应明晰采取“何种道路”进行转化。合理有效的路径可以保证劳动教育课程研究与实践的进展。条条大路通罗马，劳动教育课程实践转化路径亦不止一条，以校为本的自主研发式道路有利于学校劳动教育的内涵式发展，校际交流的合作式发展道路亦可实现劳动教育的协同化发展。以区域为中心的U—A—S(高校—教育行政部门—中小学校)合作研究模式是学校课程研究中较有代表性的一种，该模式能充分发挥高校、教育行政部门与中小学校三方优势，为劳动教育校本化研究提供理论及实践指导，在教师、课程与教学层面实现劳动教育研究的实践转化。

【注释】

① 参见北京教育行政学院等七院校合编的《外国教育史简明教程(教学资料)》，新时代出版社，1987，其中莫尔、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、傅里叶、欧文、马克思等人的劳动教育思想分别参见第70页、184页、154页、231页、218页、261页、309页。亚当·斯密的劳动价值观参见《国民财富的性质和原因的研究》(上)，商务印书馆，1974，第26页。

② 此调查为笔者于2020年11月至2021年1月在重庆市大渡口区进行的一项调研活动。调查对象为该区具有代表性的四所小学的教师与学生。其中教师问卷使用电子问卷。除对四所小学教师问卷调查外，还涵盖该区其他小学教师。学生问卷使用纸质问卷，共发放370份，有效回收357份；教师问卷回收373份，有效问卷359份。访谈对象为四所小学中的其中两所学校的校长、科研主任与学科教师，为保护受访者隐私，访谈对象名称均用字母代替。

③ 分别参见2001年教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html；2015年教育部 共青团中央 全国少工委《关于加强中小学劳动教育的意见》，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201507/t20150731_197068.html；2020年教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》的通知，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html。