民族地区学前教育可持续发展的价值选择与实践进路——基于可行能力理论视角

陈志其，李中英

（1.喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844000；2.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

贫困是一个历史久远的话题，人们虽然从古至今都在与贫困进行斗争，但是对贫困的理论研究和经验测定只有几百年的历史。不同的研究群体用不同的理论阐释人类何以贫困，英国人口学家和政治经济学家托马斯·罗伯特·马尔萨斯（Thomas Robert Malthus）、美国哥伦比亚大学经济学教授杰费里·萨克斯（Jeffrey Sachs）等人认为，土地、资本、技术等生产要素的匮乏是贫困的重要原因；马克思等人认为制度落后、短缺，是一切贫困形成的总根源；美国经济学家西奥多·舒尔茨（Theodore W.Schultz）从人力资本不足论认识贫困；美国伊利诺伊大学人类学教授奥斯卡·刘易斯（Oscar Lewis）从阶层的文化差异理解贫困；印度经济学家阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）认为，贫困在很大程度上是由个体基本能力的缺失造成的，应当通过重建主体能力来避免和消除贫困［1］。为此，阿玛蒂亚·森提出可行能力理论，认为以可行能力作为识别贫困的合理性，体现了“必须把人类自由作为发展本身所固有的属性，与其他形式的自由在促进人类自由的工具性实效上区分开来”［1］的原则。以可行能力的视角审视贫困，意义在于把人们的注意力从手段转向人们有理由追求的目的，将贫困产生的根源放置在更加多维的视野中，明确了贫困的本质源于人类自身可行能力的缺失或者被剥夺。

根本上讲，民族地区仍然存在的相对贫困、多维贫困，主要是由发展条件（包括收入、权利、能力等）的不足而造成的贫困状态。因此，从物质扶贫走向能力扶贫，重点消除贫困主体的“能力贫困”，应当是“后扶贫时代”的基本转向。在教育扶贫的进程中，我国民族地区学前教育当前的发展主要来自国家、社会等外部力量的支持，在一定程度上为民族地区学前教育的可持续发展奠定了基础；从根本上讲，民族地区学前教育的发展阻力在于自身发展能力不足。因此，提升民族地区学前教育自身的发展质量，彰显“扶贫扶智”的长远优势，应当是促进民族地区学前教育可持续发展的重要议题。

一、当前我国推进民族地区学前教育发展的多维性特征

在我国全面建成小康社会，打赢脱贫攻坚战的国家扶贫战略中，教育扶贫作为全局扶贫战略中的一个重要支点，为贫困地区全面脱贫提供了大量智力支持。教育扶贫在我国民族地区通常包含另一层含义，即“扶教育之贫”，教育贫困已经成为制约民族地区脱贫致富和可持续发展的关键性制约因素。诸多研究表明，贫困人口往往因为贫困进而生成“贫困文化”（culture of poverty）并且世代传递［2］。“扶贫先扶智”是改变“贫困文化”基因、阻断贫困代际传递的重要途径。鉴于贫困产生的多维性，当前推进我国民族地区学前教育发展的举措也体现了多维组合。

（一）政府主导，扶贫政策倾斜

各级政府在我国扶贫战略中承担了重要的角色，发挥了扶贫攻坚的关键性作用，尤其在民族地区反贫困斗争中，“政府主导”的一系列扶贫行动是实现快速减贫的重要原因［3］。从历年政策来看，政府主导的教育扶贫举措呈现不断聚焦走向精准扶贫的特点，对贫困地区、民族地区的学前教育发展具有明显的政策倾斜性。例如，国务院办公厅2015年印发的《国家贫困地区儿童发展规划（2014—2020年）》提出要切实保障贫困地区儿童的生存和发展权益等内容。地方政府层面，内蒙古自治区制定的“三年行动方案”提出着力解决贫困旗县（市区）嘎查村幼儿“入园难”“入园远”的问题。

显然，当教育扶贫从政策理念上升为国家政策举措时，教育扶贫实质上已经成为一种重要的政治行为，体现了明确的国家意志和“政府主导”色彩；从政策服务对象来看，侧重指向深度贫困地区和民族地区的学前教育，具有明显的政策倾斜性。

（二）项目支持，财政经费倾斜

通过推动专门的项目支持教育脱贫，是我国教育扶贫的亮点和特色［3］。学前教育反贫困进程以项目为平台，实施“靶向治疗”的扶贫机制有力地提升了我国学前教育的发展规模和质量；项目支持也体现了财政经费精准聚焦向深度贫困地区、民族地区倾斜的制度设计。以学前教育“三年行动计划”为例，该项目实施以来尤为关注经济欠发达地区的学前教育发展，尤其突出强调“财政性学前教育投入要最大限度地向农村、边远、贫困和民族地区倾斜”。此外，中央财政学前教育巡回支教等项目也助力边疆地区、民族地区发展学前教育。地方政府层面，西藏自治区、新疆维吾尔自治区实施学前教育三年免费教育等项目，支持学前教育发展。

项目支持体现了集中优势力量解决关键性、薄弱性问题的智慧和思路。民族地区学前教育反贫困行动以项目为平台，通过专项财政经费倾斜直指“靶向”目标的扶贫模式，促进了民族地区学前教育的“跨越式”发展，为全面建成安全优质的普惠性学前教育奠定了坚实基础。

（三）制度兜底，社会保障倾斜

贫困既是生存问题，也关涉人的发展，长远看则影响深层的社会公平正义。根本上讲，制度兜底实际上是将教育扶贫延伸到“最后一公里”而做出的“保基本、兜底线”的制度设计，体现了“人人均等的共享改革和发展成果”的教育治理理念。在学前教育发展过程中，一方面，政府明确定位了学前教育的公益性质，提出到2020年基本建成“广覆盖、保基本、有质量”的学前教育公共服务体系，最大化落实“幼有所育”的教育构想；另一方面，各省市因地制宜，尤其通过倾斜性的社会保障制度，确保“不让一个孩子因为贫困而失学”。

例如，云南省、内蒙古自治区等提出重点推进普及薄弱地区、民族地区的学前教育，并且列为各级政府的工作重点。制度兜底既是对贫困儿童“有园上”的社会承诺，也是确保学前教育起点公平的底线设计。美国政治哲学家和伦理学家约翰·罗尔斯（John Bordley Rawls）认为：“为了平等地对待所有人，提供真正的相等的机会，社会必须更加注意那些天赋较低和出身于较不利的社会地位的人们，至少在某一阶段，比如早期学校教育期间。”［4］事实上，多项研究发现“学前教育对于处境不利儿童最具有现实需求性，影响也最为深远”［5］。对民族地区学前教育而言，社会保障倾斜有利于实现教育的实质平等，提高处境不利群体通过学习获得成功的机会，实质是一种优惠性差别待遇或者积极的补偿性行为。

二、“后扶贫时代”民族地区学前教育可持续发展的价值选择

从哲学角度来看，价值揭示了外部客观世界对满足人的需要的意义关系范畴，是具有特定属性的客体对主体需要的意义［6］。价值是一种意义关系的存在，随着人们认识水平的提高和主体需求的变化而不断变化。当前，随着“两不愁”“三保障”脱贫目标的全面实现，学前教育应当更加重视“人的发展”，以质量内涵建设作为“后扶贫时代”学前教育可持续发展的价值路向和行动指南。

（一）彰显以儿童“自由”为目的的学前教育发展理念

可行能力意味着扩展人类的自由，使人有能力选择和享受自认为有价值的生活［1］。在可行能力视域下，发展在实质上被人们认为是扩展人类可行能力的过程，扩展自由是发展的首要目的，在发展中起到“建构性作用”［1］。因此，发展学前教育的首要目的应当是扩展人的可行能力，尤其要将儿童视为可行能力的发展主体，而非被动的受体；将儿童的“自由”视为学前教育持续发展的首要目的而非外在手段。回顾目前我国民族地区学前教育反贫困的主要举措，我们可以发现“工具理性”的价值选择往往优先进行政策考量。

一方面，民族地区学前教育的发展主要依赖国家和地方政府教育反贫困政策的完善和实施，具有明显的政策路径依赖倾向。毋庸置疑，以国家力量和社会力量推动实施的学前教育反贫困战略取得了显著的成效。目前，民族地区学前教育的“繁荣图景”主要源于外部力量的介入，民族地区的学前教育依然是教育扶贫的客观对象，随着“后扶贫时代”教育扶贫政策的调整和逐渐退出，民族地区学前教育潜在的返贫困危机仍然存在；另一方面，民族地区发展学前教育的目的更加强调“人力资本”的价值取向。从我国救助式扶贫、开发式扶贫到目前实施的精准扶贫，基本是以实际收入、经济增长等物质水平的改善作为脱贫标准的贫困定义模式。在某种意义上，学前教育反贫困的价值在一定程度上被人们理解为培养“未来人力资源”以及解放现实劳动力的主要途径。显然，在“人力资本”取向的教育反贫困框架下，“强调的是通过教育，人们可以逐渐变得更具生产力。”［7］我们需要警惕的是，学前教育发展的内在价值如果被遮蔽，人的可行能力就会被简化，人将成为服务于生产的工具和手段，成为社会生产系统中的一个要素，学前教育内含的对人的发展和提升人类实质自由的目的将可能被忽略。

质言之，民族地区学前教育政策路径依赖和“人力资本”取向的选择是教育扶贫过程中的“非常态”阶段，在一定时期内确实有利于民族地区学前教育的改善和发展；从学前教育发展的长效机制而言，民族地区学前教育的可持续发展应当超越对政策路径的依赖和“人力资本”的局限，转向对儿童主体性力量的充分尊重，以扩展儿童的“自由”（即实质发展）为目的，以儿童可行能力的现实实现为价值追求。

（二）推动以教育“质量”为标准的学前教育发展方向

人的可行能力的扩展既涉及确保行动和决策的自由过程，也关乎人们在给定的个人和社会境况下享有的机会［1］。中国共产党第十九次全国代表大会以来，“幼有所育”从政策话语转变为国家行动，保障了贫困地区儿童“有园上”，为儿童可行能力的扩展提供了积极的外部机会。“后扶贫时代”民族地区学前教育发展应当趋向于儿童提供“上好园”的机会，关注学前教育质量，将优质均衡作为“后扶贫时代”衡量学前教育可持续发展的重要标准。

当前，民族地区学前教育的发展仍然呈现较强的外部依赖性，教育内部质量较为薄弱，距离实现优质均衡的办园标准差距很大。一方面，民族地区学前教育基础薄弱，发展起点低，在教育扶贫过程中投入的大量教育资源（尤其是物力和财力）只能为民族地区学前教育完成基本的“硬件建设”（例如园舍、户外场地修缮、玩具和教具购置等）提供“兜底性”保障。这种状况下显然是通过保障入园率来实现学前教育规模的扩大和儿童入园机会的增加，实质上对儿童可行能力的培养和提升影响较小；另一方面，民族地区学前教育攸关方的主体性力量不足，主动作为的可行能力较弱，学前教育仍然是整个民族教育体系中最薄弱的环节。其中，园所管理理念落后，园长专业领导力不足，教师队伍良莠不齐，转岗教师、“非专业”教师、降格录用教师数量较多，教育教学活动形式单一，缺乏游戏性、趣味性，教育信息化水平有限，小学化倾向突出等问题在民族地区学前教育中成为常见现象，导致难以彰显学前教育可持续发展的综合功能。

总体而言，我国全局层面的扶贫战略在经济扶贫方面成效显著，既为我国民族地区的社会稳定和长治久安构筑了较为完善的“社会安全网”，也为民族地区的教育发展奠定了坚实的基础。在民族地区学前教育“硬件资源”逐渐完善的情况下，“后扶贫时代”的学前教育发展应当转向“软件资源”的建设，尤其需要关注学前教育内涵质量建设，以质量提升作为衡量民族地区学前教育可持续发展的成效标准。

三、“后扶贫时代”民族地区学前教育可持续发展的行动路向

以可行能力看待发展，教育反贫困的意义不仅在于持续扩展人的可行能力的“外部机会”亦即“工具性自由”，而且在于指向“以人为中心”价值理性的回归。我们在“后扶贫时代”既要重视制度设计中的价值理性，重申以扩展儿童“自由”为目的价值选择，也要在超越工具理性的基础上实现两者的内在统一。实践证明，消除绝对贫困后还存在返贫风险和相对贫困，贫困标准也需要逐渐从静态达标到动态调整［3］。我们在“后扶贫时代”实现民族地区学前教育可持续发展，要跨越线性思维，综合施策，既要构筑多维度的策略组合，也要积极培育教育主体的内生力量，逐渐形成外部支持和内生力量双向良性互动的教育发展格局。

（一）培植民族地区乡土文化资源，塑造教育反贫困的社会文化心理

民族地区受特殊的区位条件、自然环境、文化习俗等因素的影响，贫困程度深，贫困面积广，贫困人口数量多，通常是滋生“贫困文化”最为严重的区域。从扶贫成效来看，现行标准下的脱贫地区对国家扶贫政策的路径的依赖性较强，依靠政策脱贫的比例较高，返贫风险也最大。

我们在“后扶贫时代”亟须挖掘民族地区本土文化资源，塑造教育反贫困的社会文化心理。

首先，我们要坚持科学引领，因地制宜地持续开展文化扶贫，破除深植在人们思想观念中的陈规陋习和愚昧无知，将文化扶贫同社会主义新农村建设有机结合，营造富有时代气息和民族地区特色的乡土文化景象，实现以文化人、以文育人。其次，我们要充分利用各种信息媒体大力宣传教育扶贫是打破“贫困陷阱”的根本之策，转变“读书无用”的文化偏见。再次，我们要认清教育反贫困的未来长效性，构建“家庭—学校—社会—网络媒体”立体化、全方位的反贫困乡土文化格局。

总之，培植新时代民族地区乡土文化资源，就要将民族地区的本土文化融入中国特色的新时代文化，以时代文化引领地方本土文化，塑造贫困主体自强自立、开拓进取、尊师重教的社会文化心理，最终构筑支持学前教育可持续发展的社会文化系统。

（二）建构多元协作共同体，增强儿童可持续发展的外部机会

贫困产生的多维性表明教育贫困不仅仅是教育自身的问题，而是涉及整个社会系统的综合性问题。目前，民族地区学前教育扶贫取得了阶段性成效，初步实现了学前儿童“幼有所育”的愿景，距离实现优质的学前教育还存在一定的差距。“后扶贫时代”教育资源仍然需要向民族地区倾斜。

可行能力理论认为，人的可行能力的拓展同促进人发展的外部机会（亦即工具性自由）是相互补充和相互强化的。从这个意义上讲，构建学前教育协作共同体实质上有助于增强儿童可持续发展的外部机会。

首先，政府要持续为民族地区教育发展提供政策引领和政策保障，继续坚持民族地区教育优先发展的政策理念，最大限度地缩小民族地区同发达地区的教育差距。

其次，我们要发挥市场在资源配置中的决定性作用，吸引多元主体积极回应民族地区学前教育的供给侧需求，提升学前教育发展的效率和质量。

再次，我们要动员社会力量参与学前教育资源建设，营造教育打破“贫困文化”的社会共识，形成良性互动的社会大教育发展格局。

总之，学前教育可持续发展的系统应当是可建构性的、多向度的，政府、市场、社会、教育主体之间既有各自的责任边界，也是多元协作的利益共同体。

（三）推进教育治理现代化，加强学前教育治理主体的内生力量

当前，民族地区学前教育基本完成园所设施建设层面的脱贫攻坚，依然存在“制度脱贫”“管理脱贫”“师资脱贫”等方面的问题，这是制约“后扶贫时代”民族地区学前教育可持续发展的主要原因。破解机制体制方面的问题，我们需要从教育治理的角度着手。从学前教育治理体系的层面而言，我们亟需厘清民族地区学前教育结构体系，建立健全学前教育运行机制体制等方面的法律法规和政策体系，在宏观层面规制学前教育的发展秩序和结构布局，理顺利益相关主体责权利的表达和分配程序，增强学前教育的运行效率和服务决策；从学前教育治理能力层面而言，民族地区学前教育要从“规模结构”转向“质量效益”，在保障儿童“有园上”的条件下，推进“上好园”的治理能力建设。

总之，治理能力内涵既包括对教育治理主体自身主体性精神的扩展，也包含治理主体内生力的不断释放。

因此，我们要在组织管理层面提升教育管理者的组织能力和专业素养，增强专业领导力；在教育教学等专业活动层面提升教师的专业能力和专业精神，增强专业服务力；在同家庭、社会、行业等合作育人方面提升协作能力和创新意识，增强专业影响力。

（四）统筹学前教育反贫困成果与乡村振兴战略的内在衔接

乡村振兴战略是新时代化解农村发展问题的有力抓手，体现了社会现代化在农村发展问题上的具体构想，是对全面建成小康社会后乡村发展的政策承接。乡村振兴战略“五位一体”的全局性谋划，不仅涉及社会治理、生态建设等，而且包含文化建设，从乡村振兴战略审视民族地区学前教育可持续发展问题，一方面，乡村振兴和教育反贫困的意义要旨都在于促进人的可行能力的发展，进而实现对美好生活的需要。因此，我们在政策谋划布局方面要统筹规划，相得益彰，在完善民族地区学前教育规模效应的基础上进一步建构质量发展体系；另一方面，乡村振兴的全局性视野为学前教育发展提供了积极的“外部机会”，有利于推动多元主体主动参与乡村文化建设，为民族地区学前教育可持续发展营造良好的外部环境和广泛支持。