放眼全球并扎根中国大地办好民族教育——“国际视野下的少数民族教育”国际论坛综述

后慧宏，苏 德

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

一、引言

当今世界正面临百年未有之大变局，跨文化交流和文明对话重在求同存异、协作共赢，是消除隔阂和误解、促进民心相知相通的重要途径。［1］因此，为了深入贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想，民族院校始终坚持社会主义办学方向、放眼全球并扎根中国大地办好民族教育，推动世界各国文明互鉴和文化交流交融。由中央民族大学主办、中央民族大学教育学院承办，英国伦敦大学学院（UCL）教育学院国际教育历史研究中心、中央民族大学多元文化教育研究中心、国家民委人文社科重点研究基地“中国少数民族教育研究基地”、国家民委“国别与区域研究中心”协办的“国际视野下的少数民族教育历史、理论、政策与实践”国际论坛于2019年11月23至24日在中央民族大学召开。英国、美国、澳大利亚、日本、芬兰和中国共6个国家80余所高校和科研机构的专家学者和研究生代表约300人参会，论坛收集并筛选出高质量的中英文学术论文130篇。本次论坛有主旨报告、分论坛议题报告和学术工作坊三个环节，有78位专家学者和博士生代表做了报告。

国家教育咨询委员会委员、中国教育学会名誉会长、北京师范大学资深教授、著名教育家顾明远先生，“中国政府友谊奖”获得者、澳大利亚格里菲斯大学教授Colin Mackerras先生，日本早稻田大学教授、现代教育家铃木慎一先生，英国教育研究会主席、伦敦大学学院Gary McCulloch教授，民族教育学科奠基人之一、中央民族大学教育学院滕星教授，中国少数民族教育学会副会长、中央民族大学教育学院党委书记苏德教授，芬兰赫尔辛基大学教授、中央民族大学教育学院特聘教授Fred Derven，长江学者特聘教授、浙江大学文科资深教授刘海峰，北京大学教育学院党委书记、院长阎凤桥教授，首都师范大学校长孟繁华教授，长江学者特聘教授、广西师范大学副校长孙杰远教授，长江学者特聘教授、云南师范大学王鉴教授，国际公民教育著名学者、英国伦敦大学学院Huge Starky教授，北京师范大学郑新蓉教授，英国南威尔士大学David Turner教授，英国伦敦大学学院Dina Mehmedbegovic-Smith教授，华东师范大学Helen Hanna教授等国内外知名专家学者参会。论坛开幕式由中央民族大学教育学院党委书记苏德教授主持。

国家民委教育科技司司长田联刚、教育部民族教育发展中心主任郭岩、中央民族大学副校长宋敏教授应邀出席论坛并致辞。宋敏副校长指出，“中央民族大学一直把推进民族教育理论和实践创新发展做为教育学科发展的出发点和落脚点，通过与来自不同国家和地区从事教育研究特别是少数族裔、多元文化教育研究的学者开展合作交流，为世界多元文化教育提供了中国方案。”顾明远先生指出，“人类历史已表明，民族教育是所有多民族国家都需面对的重大事务。开展教育国际交流与合作，可增进彼此了解，增进同行之间友谊，促进世界和平。”［2］国家民委教育科技司田联刚司长指出，“新中国成立70年来，党和国家高度重视民族教育工作，通过实施政策大力扶持民族教育事业，推动我国民族教育发展取得显著的成就，也形成包括学前教育、基础教育、高等教育以及职业教育和成人教育在内的民族教育体系。”教育部民族教育发展中心主任郭岩指出，“国际论坛为各国学者搭建了学术深度探讨交流的平台，此次论坛对于推动少数民族教育发展、促进国家统一与民族团结、加深世界多元文化交流具有重要意义。”

二、国际视野下的少数民族教育历史、理论、政策与实践主题研究

在主论坛上，国内外专家学者主要围绕如下主题做了主旨报告。

（一）历史视角下少数民族教育跨界与移民教育

在多民族国家开展少数民族教育跨界与移民教育研究能够为解决现实问题提供学理依据。Gary Mc-Culloch的报告“Historical Perspectives on Education and Ethnic Minorities”从历史视角梳理了美国、澳大利亚、新西兰、英国等国家的少数民族教育，指出在各国族裔文化交流交融中帝国主义引发了文化冲突，跨国主义与后殖民主义不断凸显，各区域和各国教育发展不均衡。因此，各国少数民族教育研究要与时俱进。报告论述了文化交流交融与少数民族教育跨界问题，为各国民族教育研究提供了启示。铃木慎一的报告“Ethnic Minority and Education — from a Where to Another Where”从自己出身于中国东北的特殊身世出发来追忆少年印记，并阐释了种族（Ethnicity）、移民（Migration）、散居（Diaspora）、经验（Experience）等关键概念，指出了现代化的工程涉及到国家内部的标准化，从而产生了“内部的”少数民族，其少数民族定义具有政治意味，并通过引入“Topos”教育综合体概念对少数民族教育和全民教育问题做了论述。Helen Hanna在报告“Migrant Learners in Education in England：An Overview of Current Research and Key Ideas”中基于对教育研究历史回顾来展望英格兰移民学习者的教育，进而分享了关于额外语言学习者（aditional language learners）、移民学习者及英格兰移民学习者的研究结果。

（二）少数民族教育基本理论与方法论

David Turner的报告“The Wicked Problem of Ethnic Minority Education：Specificity or Inclusion”指出，少数民族教育中棘手问题有七大特征，即缺少定义、没有成型的规则、没有解决方案的测验、每一个棘手问题都是独特的、每一个棘手问题都是另一个棘手问题的征兆、定义与解决方案是关联的、决策者没有权利犯错。报告还通过一项关于威尔士的案例研究呼吁将学到的方法应用于教育研究和改革当中。苏德的报告《民族志研究：理论·实践·范例——民族志在民族教育研究中的应用》首先提到了民族志方法理论传统及来自自然主义和后现代主义的批判，然后阐述了民族志研究过程与方法，最后结合主持完成的联合国教育研究项目对民族志在民族教育中的应用做了分析。报告还指出，民族教育问题亦是民族问题、教育问题和政治问题，因此，我们要树立“新时代科学正确的民族教育观”［3］并用民族志研究为民族教育改革提供科学、严谨和有价值的依据。

（三）跨文化教育和公民教育

Fred Dervin的报告“Towards an Inter-culturality Perspective：Minzu as an Inspiration”指出，中国民族教育对于世界多元文化教育具有重要的启示意义，阐述了“中央民族大学国际和跨文化能力模型”（MUCMIIC），主张中国学者应不断反思现有的教育理念和教育科研方法，并建议将中国教育故事讲给全球，从而贡献中国民族教育智慧。Huge Starky在报告“Citizenship Education and Ethnic Minorities in France and England：Comparisons and Contrasts”中先以法国、英格兰两个人口、宗教和文化多元化的后殖民国家为背景，探讨如何将公民教育用于安全议程；然后比较两种具有基本价值观的国家话语；最后指出对于法国而言，象征忠诚的爱国主义是宪法价值的来源，说明了法国是共和价值观；对于英格兰而言，爱国主义运动并非政治运动，而是没有官方国家多元文化主义象征的世界主义。

（四）铸牢中华民族共同体意识与社会治理

中华民族共同体意识是维护国家统一的思想基础、促进民族团结的必要条件和实现中华民族伟大复兴的必然要求。王鉴的报告《中华民族共同体意识之治国策略研究》阐释了中华民族共同体“自在”“自觉”“实践”“话语”意识的内涵，勾勒了铸牢中华民族“民族团结”共同体意识、“国家统一”共同体意识、“民族复兴”共同体意识的治国之道。万明钢在报告《中华民族共同体意识的内容、结构与形成路径》中首先通过阐释中华民族共同体意识的内涵多元文化主义的困境与反思；其次讲述了中华民族多元一体格局理论指导下的民族政策实践；最后从社会层面和个体层面构建出中华民族共同体意识路径与策略。孙杰远的报告《民族地区社会治理的认同逻辑与教育支持》首先从多个层面阐释了民族地区社会治理的本质，包括治理的目的、主体和内容机制，以及治理主体的民族性、治理环境的复杂性、公共权力协调的适切性、治理文化的共生性。然后构建出了民族地区社会治理的认同逻辑与结构，其中民族地区社会治理的文化框架如下：文化认同是民族地区社会治理的逻辑起点，民族认同是民族地区社会治理的主体自觉，政治认同是民族地区社会治理的信任基石，国家认同是民族地区社会治理的精神向导。最后解释了民族地区社会治理的教育促成认同机制。

（五）教师教育与教育质量

姜添辉的报告“How Teacher Competence Functions as an Institutionalized Discourse in the Epoch of Globalization?”指出，教师能力挑战着以往通过专业发展实现专业化的观念，也强调教师专业发展与学生成绩之间的联系。然后通过分析允许政府对教师专业发展内容进行预设的“制度化话语”来探讨教师能力问题。最后强调教师能力是一种制度化的话语，并将个人能力与集体利益结合起来，使政府消除个人主义与集体主义之间的矛盾。郑新蓉在报告《我国教师队伍性别结构现状及挑战》中首先对社会转型背景下我国教师队伍性别结构变化的历史、现状和趋势做了梳理，然后着眼“历史—代际”视角，运用口述史、县域个案和学校个案研究、数据收集与分析法等多种研究方法描述教师队伍性别结构变化的历史样貌，提出未来学校需要更合理的教师队伍性别结构，也需要维护并提升教师职业的专业性，改变教师形象和重塑社会活力。孟繁华在报告《构建U-D-S教师教育共同体，培养高质量专业化教师》中提出教师教育改革的“反哺、激活与超越”理念，指出了首都师范大学基于对实践取向的教师教育的深刻理解和教师教育改革理念的指导于2001年率先在国内创设了教师发展学校，并发展成U-D-S教师教育共同体，形成了以“理论与实践双向激活、职前职后一体化”为基本特征的实践取向教师教育模式，被誉为“首师大模式”，为教师教育改革提供了范例。

（六）中国教育制度与教育公平

坚持社会主义办学方向、扎根中国大地办好民族教育必须彰显中国特色。阎凤桥的报告《中国一流大学领导体制中的行动空间构型》从研究背景、现象及研究问题、相关研究文献、分析框架、资料及其分析五个方面做出阐述，最后指出在党委领导下的校长负责制的既定制度安排下，在执行过程中表现出多样性的行为。多样性的行为出现是由于存在一个行动空间，并且此空间是制度的模糊性和非正式关系作用的结果。关于人际关系，尤其是校长与书记之间的和合关系，是大学有效治理的关键。刘海峰在报告《高考改革与教育公平》中首先对高考改革中的公平与效率问题做了阐述，归纳出了统一考试与考查品行、统一考试与选拔专才、考试公平与区域公平、保持难度与减轻负担、公平客观与考测能力、灵活多样与简便易行、公平选才与扩大自主、考出特色与经济高效共八对矛盾，这些实际都是理想与现实之间的矛盾和公平与效率之间的矛盾，归根到底是不同利益主体之间的矛盾。考试招生制度改革是以促进公平为目的，并阐述了高考招生中政府和高校的职责问题。最后指出了高考制度有其局限和弊端，但它仍是目前相对最公平的考试，但高考改革应在深入研究和长远规划的基础上渐进地推行。

三、国际视野下的少数民族教育历史、理论、政策与实践专题探讨

分论坛上，国内外学者主要围绕如下专题做了交流发言。

（一）民族教育历史与理论

中央民族大学吴明海在报告《历史性成就：新时代中国民族教育理论—政策—实践互动体系》中首先指出，新中国民族教育核心成就是中国共产党已经历史性地建设成并继续建设着新时代中国民族教育理论—政策—实践的互动体系；然后阐释了体系的历史基础、内涵与外延，分析了体系的子系统要素，并论述该体系的特点；最后指出互动体系具有深厚的历史文化基础，多因素“良性互动、辩证统一”是其总体，具体表现为历史性与时代性辩证统一、初心与使命辩证统一、有领导性与群众性辩证统一、稳定性与开放性及发展性的辩证统一。中央民族大学Mark H.Levine在报告“Unity in Diversity，Theory in Practice”中通过自己谱写的歌曲“学生们代表着祖国的未来，中国将保持强大，多样性将使他们在共同的未来有更好的表现，虽然每个人都有所不同，但所有人都可以友好相处”来阐释了费孝通“中华民族多元一体”格局理论并分享自己的教学与生活体验。

（二）教育变迁与文化传承

吉首大学石群勇在报告《边墙生态下的湘西苗疆教育变迁研究》中根据广义的湘西苗疆教育的定义，将其分为前边墙时期教育和边墙时期教育两个阶段，报告指出苗疆的形成有其特定历史原因，是明王朝为了防苗控苗建起的三百多里边墙造成的。前边墙时期湘西苗疆教育主要有家庭教育和社会教育两种形式，以口传心授和生活实践等方式教育后代子孙。边墙时期苗疆教育主要有官学、苗义学、屯义学、书院、私塾等教育形式，同时推行土司制度以进行儒家伦理道德的传播从而达到统治的目的，其产生和发展与明清两朝在苗疆推行的治理方略直接关联。雍正九年后，湘西苗疆改土归流后纳入全国。乾隆六十年乾嘉苗民起义后，清廷开始对以“以苗治苗”的政策进行反思。湘西苗疆教育的发展，达到了以文教加强中央集权的目的，促进了边墙时期教育在苗疆地区的发展，奠定了湘西民族教育的基础，对当代民族地区基础教育发展具有借鉴作用。海南师范大学段会冬在报告《民族文化传承中的‘传统主义’及其超越——基于黎族传统文化事项的分析》中提出了“文化传承究竟要传承什么？”的问题，基于舞台政治学提出文化传承中的“传统主义”。文化传承中要思考文化的族属和文化的传统性，并以黎族织锦技艺和黎族民歌艺术的传承过程来表明在文化事项的族属模糊以及历史也并不悠久的情形下，民族文化依然能获得可持续发展。并提出我们要在动态过程中理解传统。最后提出文化传承应该转换思路，相比传统的摸着石头过河，也可以抱着石头过河，而不应该过分强调族属。如何理解传统文化中的“传”和“承”？“传承”是一个整体，文化无法完全传承，不能仅仅考虑百姓的需求，要有更多的学者进行相关研究，文化的传承要立足于当今信息化的时代。

（三）少数民族教育政策与实践

中南民族大学王世忠的报告《新中国70年少数民族教育政策：经验与启示》指出，新中国70年来少数民族教育政策的理论与实践与共和国的成长同频共振，在继承与创新中稳步向前发展。然后从少数民族教育的体制政策、运行机制政策、经费政策和优先发展政策四个维度，梳理了少数民族教育政策的发展脉络，总结了少数民族教育政策的实践经验，并在此基础上探讨了少数民族教育政策的现实启示。伦敦大学学院Yoko TANABE的报告“A Historical Perspective of Indigenous Education Policy in Japan：The Case of Hakodate Ainu Training School”先分析了日本本土教育政策以及1868-1912年明治时期阿伊努人的学校教育经验，重点探讨了两种不同教育制度的产物——阿伊努教会学校和教堂传教协会（CMS）开办的阿伊努学校。然后关注Hakodate Ainu训练学校（1893-1905）及其如何训练年轻的Ainu学生成为他们家乡社区的传教士。报告以CMS档案为参考，如日本宣教团的年度报告及宣教照片等，检视了函馆的宗旨、课程设置及影响。报告意义在于揭示明治时期原住民阿伊努人不为人知的外国传教士教育工作和寄宿学校经验。最后提出日本阿伊努文化可能会复兴。

（四）儿童阅读与学前课程

中央民族大学史大胜的报告《美国儿童早期阅读研究》首先阐释了早期阅读、美国学前班、美国幼儿园等基本概念，介绍了研究设计与方法，对美国早期阅读的方法如阅读流畅的教学、词汇教学和阅读理解等进行了阐述。报告还指出，美国有非常多的教学方法来让孩子进行流畅阅读，美国的阅读实行分级阅读方法，不追求孩子的阅读数量；此外在词汇教学和阅读理解等方面均有详细的标准。报告还分享了美国幼儿园的写作教学，指出美国想要传授给孩子的理念是：尽情表达自己的思想，而不必在意错别字的出现。随后通过美国写作教学的视频来呈现美国幼儿园写作教学的具体情境。最后主张我们应该学习美国的做法，在幼儿园实行识字教学并培养孩子解码的能力。北京联合大学楚琳的报告《美国犹太裔幼儿园创设学前课程的文化视野研究》指出，文化意识和能力培养从学前教育阶段开始是可能和必要的，并从文化相对论和进化论两个理论视角切入并在美国康州三所犹太裔幼儿园开展调查研究，发现其课程标准及其实施都具有明显的文化相对论倾向，且具有四个特点：为儿童提供双语教学、在早期学习中尊重不同家庭的语言、帮助孩子们了解本体文化、探讨人与人的不同并且尊重个体差异。研究还发现三所犹太裔幼儿园的课程内容还融入了大量传统的犹太文化，阅读课程中也会介绍以色列的建筑、风土人情。最后报告指出文化视野由文化相对论和文化进化论转向了文化均衡实践。

（五）国际少数民族教育与教育公平

内蒙古民族大学白红梅的报告《南非民族教育现状及发展趋势》介绍了南非的总体情况及其特点，即自然资源丰富、经济比较发达，被称为“非洲的美国”；种族民族多元、官方语言多种、社会整合困难；贫富差距巨大、社会矛盾依然突出、社会治安有待改善；基础教育学校之间办学条件及质量有很大差距；高等教育进行了改革，但不平等依然存在。然后指出，南非国民党执政时期种族隔离制度由社会领域延伸到了教育领域，并对废除种族隔离制度以来的高等教育举措及变化进行了介绍，并在此基础上就南非民族教育对我国教育的启示做出反思。日本御茶水女子大学（Ochanomizu University）的Chiaki Ishida在报告“New shapes of‘Opportunity Web’for ethnic minority in Japan”中指出，“机会网络”是一种容延容断网络（DTN），涉及缓存机制、运动模型、安全隐私、转发策略等多个方面，日本少数民族教育在机会网络中呈现出新形态。美国加州州立大学周坚中的报告“U.S.Minorities in Education：why Asian Americans kept suing Harvard University”指出，美国国家统计局的统计报告显示，与美国其他民族相比，亚裔和已结婚的父母双方生活的几率较高。通过美国教育成就的数据分析发现，亚裔博士成就高于西班牙裔和非洲裔博士。还指出，普林斯顿大学对美国最好的十所高校的新生分数分布状况做了调查，发现黑人比白人低3.8分，亚裔比黑人多3.4分，即相对白人来说，亚裔的入学难度更高。在美国宪法中，教育不是国家大事，而是地方和人民自己解决的问题。此外，公立大学加利福尼亚大学在高考时，不因为种族和皮肤颜色加分，但斯坦福作为私立学校则有所区别。哈佛大学的亚裔有22%，但不公布考生报考的数据；而伯克利大学有42%，且公布考生的相关数据，在美国占2%-4%的优秀人才会报考最顶尖的大学。

（六）公民教育与教育成就

北京师范大学林可在报告“Can Virtual Reality Foster Global Citizenship Education?——A digitalized learning approach to the revitalization of cultural heritage”中指出，GECD对于人类共同体的归属感在很多学者看来是积极的且认为其对社会作出了贡献，我国自古以来一直在提倡跨文化、跨民族的宽广情怀。Connected learning 强调如何运用数字媒介进行联结，因此思考虚拟现实是否能够更好帮助全球公民教育、帮助年轻人打开理解外部世界的可能性的窗户。虚拟现实在文化遗产方面，如世界名画蒙娜丽莎的欣赏、名胜古迹巴黎圣母院的游览中做出了贡献，尤其是通过虚拟现实的沉浸性体验。通过跨学科的团队协作研究，学校提供了一系列以虚拟现实为基础的课程，鼓励学生自己创设虚拟现实，教师引导他们用媒介化的方式融入学习生活，如乐高玩法。报告还介绍了四个学生将国画千里江山图和虚拟现实结合起来，即和优质教育联结在一起，进行文化遗产方面问题的讨论。

（七）文化互动教育

中央民族大学常永才在报告《中国跨文化互动教育的成功经验——藏区农村学校“7=12”案例初探》中指出，文明交流互鉴是推动文明进步和世界和平发展的动力，但是我国当前存在顶层设计良好、地方实施扭曲的问题。他主张民族教育应坚持“文化交互教育观”理念，其文化交互教育之妙在于“文化反思与超越”。报告还通过青海藏区吉美坚赞职业学校的成功经验来说明有效的文化互动教育实践能够超越经典多元文化教育模式易导致的被动性共存的局限，并可进一步创造性地找到多种文化持续发展的互鉴共生方式。中央民族大学许丽英的报告《内地西藏插班学生族际交往现状调查研究——基于华北地区Y校的个案分析》研究发现，内地西藏散插班出现学生族际交往意愿强烈、内容广泛、人数较多、空间较广、体验总体良好的现象，但也存在交往亲近度不足、交往深度受限、个体差异较大、校外交往较少、偏见仍个别存在的问题，还发现散插班学生族际交往的影响因素为语言文化、动机态度和环境三个方面，并指出要搭建语言文化桥梁，扩大学生的族际交往共识域；加强学校家庭社会合作，增进学生族际交往深度；完善管理评价机制，保障学生族际交往环境；积极应用新媒体，拓展学生族际交往时空。重庆文理学院贺能坤的报告《西藏共生教育发展论》从西藏教育发展困境反思、西藏特点及其对教育的诉求、共生理论对西藏教育发展的适切性、西藏共生教育发展构想四个方面做了阐述，提出共生理论对西藏教育发展的适切性和共生教育发展构想，要生成具有西藏特点的教育目标、构建具有西藏特点的教育内容、探索具有西藏特点的教育方法、建立适合西藏特点的教师队伍、培养适合西藏特点的优秀人才。

（八）民族地区理科教育

西北师范大学白亮在报告中《优化小循环，接轨大循环——民族地区理科教育问题观察》介绍了民族类高校文理科专业结构设置失衡、民族高校少数民族学生报专业人数比例失衡和民族类中学少数民族学生报考专业人数比例失衡的情况，并阐述了民族地区理科教育基础薄弱的问题；其原因在于受到汉语水平的限制、双语理科师资队伍薄弱、教材教辅及学习资料与双语的转换问题、课堂教学问题、学生理科学习的习得性无助等因素的影响，最后提出了提升民族地区理科教育质量的路径。西藏民族大学杨小峻的报告《西藏中小学理科教育现状研究》指出自1959年民主改革以来，西藏教育取得了令人瞩目的成绩；突出问题则是西藏中小学理科教育目前面临教师结构不合理、课程建设不完善等，通过近五年西藏全区高考成绩统计发现，结果并不理想，如将汉族和少数民族学生、城镇和农村高考理科成绩进行对比，发现汉族明显多于少数民族、城镇学生成绩明显高于农村；最后指出，西藏高度重视中小学理科实验教学，但有部分教师在开展实验课程方面存在困难。

（九）教育扶贫与区县教师教育

大理大学何志魁在报告《民族地区教育扶贫的主客位研究》中主要阐述了彻底的经验论支撑下的主客位兼容、民族地区教育扶贫的主客位语境和民族地区教育扶贫的主客位应用。最后指出，应该将主客位应用于教育扶贫，应警惕文化相对主义的方法局限，应主动对接终身教育和学习型社会的当代实践，文化人类学的理论与方法为教育研究的学术供给营养和指导实践。云南师范大学茶世俊在报告《边疆民族深贫困区区县教师教育机构的协同机制探析》中提出，边疆民族深贫困区构建区县教师培训体系的战略意义，当前集中扶贫背景下边疆民族深度贫困区的培训失衡，在培训局面繁荣、效果存疑的表象背后是外部拉动强势但内部培训能力薄弱的实质，目前存在当地机构之间联系松散、区域内外机构的联系具有短期性的问题。边疆民族深贫困区应加强面向“后扶贫”时代的教师培训核心能力建设。要推动两级协同，建立边疆民族深贫困区区县教师培训体系的保障机制。报告还具体介绍了基本要素框架，提出了区域内的协同机制和跨区域的协同机制。

（十）教育现代化与民族院校发展

教育现代化是当前我国教育实践和理论研究的核心任务，包括教育发展理念、发展方式、体系制度等全方位的现代化转变。宁夏大学周福盛做了题为《西部欠发达地区教育现代化的现实困境与路径选择——基于宁夏回族自治区的调查》的报告，指出宁夏目前存在着师资队伍结构性短缺、整体教育水平较低等表象问题。究其原因，在宏观上，地方教育经费投入长期偏低、教育现代化的基础较为薄弱；中观上，优质教育缺乏、教育管理制度不健全；微观上，学校内部管理观念滞后，学校的管理水平较低，教师教育理念专业素质、教育管理者的现代化理念及素质有待提高。此外，宁夏教育现代化还面临着教育治理能力和治理水平需要不断提高、教育事业改革发展的不平衡不充分会在较长时间存在、城镇化对义务教育均衡发展的影响深远、信息技术与教育教学深度融合的实效性亟待提升等方面的挑战。因此，周福盛认为必须探讨促进教育治理体系和治理能力现代化、加大地方教育经费投入、改善教师队伍地域性结构性短缺、实现信息技术与教师教学的有效融合、提高教育管理者的现代化水平、全方位扩大教育对外交流与合作等综合性新型路径。青海师范大学买雪燕在报告《西部高校参与“一带一路”倡议的新环境、新机遇与新路线》中指出，西部地区如何借助“一带一路”契机推进地方高等教育协同发展和高质量发展，是当前西部地区参与和助力“一带一路”建设亟待解决的问题。在报告中，买雪燕还介绍了西部高校参与“一带一路”倡议的面临的新环境、新机遇以及可走的新路线等内容。内蒙古师范大学王利做了题为《师范院校民族教育办学特色的形成与发展——以内蒙古师范大学为例》的报告，对内蒙古师范大学的教育体制、培养目标、教学研究和校园文化做了详细介绍。云南民族大学普丽春在报告《新时代民族高校优良学风建设探索——基于云南民族大学的调查》中阐述了学风的内涵、民族高校学风评价指标、民族高校学风状态及其影响因素，并针对学风建设中“课程学习、课外学习、个体学习力、集体学习力、学业管理、学业成就”六个关键环节，提出可从教育引导、规范管理、热忱服务三方面发力，加强民族高校优良学风建设的新思路。

四、结语

民族教育应是一种国家认同教育、团结融合教育和文化创生教育。［4］在此次国际论坛上，与会学者从跨学科、多维度视角切入，对国内外少数民族教育历史、政策、理论与实践问题研究结果做了探讨与交流，其范畴涉及学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等多个教育体系，研究问题既顺延于民族教育基本理论、民族教育史、课程与教学、高等教育学、比较教育等多个专业方向，又广延于教育制度及高校治理、民族教育政策史、教育扶贫、公民教育、性别与教育、教师教育、教育公平、文化互动教育、社会治理、教育研究的方法论、移民教育、藏区理科教育、教育现代化、南非民族教育、师范院校办学特色、“一带一路”中高校发展、少数民族学生学业成就、汉语课程与教学、民族院校发展、数字化学习、美国少数族裔教育、生态教育、学前教育的课程、日本本土教育政策等诸多方面。探讨涉及国内藏族、蒙古族、朝鲜族、彝族等多个民族和西方犹太裔美国人、非裔美国人、非洲的民族等多个民族或族裔的教育问题。运用人类学的文化互动理论、社会学的阶层流动理论、生物学的共生理论、生态学的文化生态理论、文化学的跨文化教育理论、民族学的多元文化理论等多种理论范式，探讨了阻滞民族教育发展的学理问题和实践问题，诸如少数民族大学生学业成就、优秀传统文化学校传承、民族地区幼儿阅读能力培养、学校文化教育课程建设、民族教育信息化、民族地区教师专业发展、教育历史变迁、学校课程建构、教育国际化、学校学风建设、高等院校发展、教育扶贫、大学生学习发展等问题及其应对。

本次国际论坛专家学者的学术报告呈现如下特征：（1）学术性。体现在追溯研究的发展源头与脉络、探讨重大理论与现实问题和运用跨学科研究方法。（2）系统性。会议主题涵盖了整个教育体系，如民族学前教育、基础教育、高等教育和职业教育体系。（3）现实性。报告主题源于现实，问题意识来源自实践，报告以较高的政治站位体现出了国家层面的战略决策。（4）规范性。主要表现在研究范式、研究过程和表达方式比较规范，如概念界定明确、研究设计合理、研究的路径与方法规范。（5）前瞻性。本次论坛学者们预测性学术分析的成果展示，使得论坛反映出了丰富的主题思想内涵和少数民族教育发展方向。专家学者视点为世界民族教育后续研究提供了新思路、新视角、新理论、新方法和新取经。共同话语体系下的学术交流为国内外与会者拓展了视野、增长了智慧和积累了经验，更重要的是给予各国少数民族教育研究以启示，必将有力推动少数民族教育高质量发展。尽管各国基本国情和民族教育问题各异，但面临的基本议题和教育的理想信念具有共通性，此次论坛上学者们真诚的学术探讨、文化互动和文明互鉴，对各国少数民族教育的增量发展和存量改革提供了重要启示。

通过此次国际会议，与会学者了解到了世界各国少数民族教育历史、政策、理论与实践的发展样态，也进一步铸牢了中外民族教育学术共同体意识，也必将助推世界各国民族教育高质量发展。更重要的是本次国际论坛为各国专家学者搭建了学术交流平台，学者们在共同学科体系、学术体系和话语体系中，深入交流和探讨了各国民族教育的重大理论与现实问题，为彼此提供了可持续发展的教育方案和教育智慧，为构建人类命运共同体做出民族教育应有的贡献。此次国际论坛的成功举办推动了少数民族教育科学正确地发展、促进了民族团结进步事业的发展，促进了世界各民族文化交流和文明互鉴。