“在地国际化”研究的国际视野及最新进展

房欲飞

（上海市教育科学研究院高等教育研究所，上海 200032）

当前，新冠肺炎疫情扩散、“逆全球化”趋势增强和大国关系的重塑，使得原来以“跨境流动”为主的高等教育国际化范式受到严峻挑战。在这种背景下，兴起于20世纪90年代的“在地国际化”（internationalization at home）受到我国学者的关注，相关研究呈增加趋势。然而，对于其研究现状及最新进展，至今国内尚无学者进行系统梳理，本文拟做此尝试，以为我国推进该领域的研究提供全球范围的坐标。

一、对“在地国际化”概念的认知及语境差异

1999年，尼尔森（Nilsson, B.）基于传统跨境流动模式受益面过小的弊端，提出了“在地国际化”概念[1]，欧洲国际教育协会（European Association for International Education）随即成立了该议题的特别兴趣小组，克劳瑟（Crowther, P.）等5 人作为小组的首届指导专家，于2000 年起草了一份关于“在地国际化”的意见书（position paper，以下简称“意见书”）。[2]2003年，瑞典马尔默市又举行了一次“在地国际化”专题论坛，《国际教育研究杂志》（Journal of Studies in International Education）也出了专辑。此后，欧洲、美国和世界其他地方的许多学者开始关注这一论题，“在地国际化”一词开始出现在政策文件和学术文献中，但对这一概念的内涵认知，至今仍处在变化之中。

（一）内涵流变及认知分歧

1.“在地国际化”的内涵流变

研究者最初对“在地国际化”内涵的认知主要围绕“去流动”展开。最初的倡议者尼尔森将其界定为“教育领域中除海外流动之外所有与国际事务相关的活动”[3]。佩奇（Paige, R. M.）将其具体化为“大学为那些因各种原因不能参加出国留学项目的学生提供的国际性和跨文化学习机会”[4]。日本学者渡边尚孝将其定位为，“通过将海外留学的替代经验、留学动机激发与预备教育纳入课程，谋求大学教育全球化的方案”[5]。但提肯斯（Teekens, H.）认为，应该跳出与跨境流动相关的狭隘视角，将其受益面拓展至更广范围的在校生，“强烈强调对所有学生的跨文化学习和教学，包括本土学生与国际学生”[6]，克罗斯比（Crosby, A. A.）[7]、阿特巴赫（Altbach,P. G.）和奈特（Knight, J.）[8]也持同样观点。

随着“在地国际化”实践的日益普及，如何明确跨境流动与这一概念的界限成为学者论争的焦点。提肯斯和贝伦（Beelen, J.）把纳入国际化课程体系必修模块的短期流动作为“在地国际化”的一部分，同时指出它只是一种补充活动，而不是“明星”（star）或“唯一”的国际化活动。[9][10]贝伦和利斯克（Leask, B.）进而将“在地国际化”定义为，“在本国进行的正式课程的所有活动，或由本国工作人员陪同的短期出国留学旅行”[11]。考虑到“跨境流动”与“在地国际化”有不断交叉重合的趋势，勃兰登堡（Brandenburg, U.）和德维特（de Wit, H.）反对将“在地国际化”的概念泛化。[12]

贝伦和琼斯（Jones, E.）基于对既有概念的辨析，提出如下被广为引用的“在地国际化”定义：在国内学习环境下有意识地将国际性和跨文化维度整合进面向所有学生的正式和非正式课程的过程。[13]荷兰教育国际化组织（The Dutch Organization for Internationalization in Education）将其概括为，“学生无须离开本国就能获取国际经验”[14]。对于“在地国际化”的性质，迈斯腾浩泽尔（Mestenhauser, J.A.) 指出，“在地国际化”不是另外一个学习项目，而是整合性和系统性的国际教育理念和实践。[15]这意味着实施“在地国际化”无须另起炉灶设立项目，只需要对现有资源进行充分利用即可，但它需要整个机构的系统变革与全员参与。

我国2008年引入“在地国际化”概念后，一些学者结合我国国情进行了新界定，其中张伟、刘宝存的定义尤其被广泛引用：在地国际化是指在高等教育国际治理日趋明显的背景下，高校利用已有国际优质教育资源——国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等——建设富有本土特色的国际性校园，为全体学生在校内提供接触跨文化与国际性事物的机会，进而实现培养高层次国际化人才的办学目标。[16]

2.关于“在地国际化”是否全新概念的认知分歧

对于“在地国际化”是否全新概念，研究者的认知再次出现分歧。瓦赫克（Wächter, B.）通过回顾欧洲高等教育国际化的历史，指出：“与其说它是一个新概念，不如说它是一个重新发现......初始的发现并没有想办法把这个概念植入公众意识，但是尼尔森做到了”[17]。迈斯腾浩泽尔也指出，尼尔森并非第一次阐述“在地国际化”的挑战与观点，“在地国际化”的前身其实是“校园国际化”。[18]房欲飞通过比较“在地国际化”与“高等教育国际化”内涵的关系，也认为“在地国际化”并非全新概念，而是在跨境流动大行其道的背景下对高等教育国际化本义的强调与回归。[19]郑淳等认为，国际化是高等教育机构的内生特征，自大学产生以来，“在地国际化”就是一种潜在的事实，只是一度没有概念化而已。随着其存在基础的合理性不断加强，才得以概念化。[20]

但也有学者指出，“在地国际化”是对传统国际化范式的更新，因为传统的国际化更关注学生流动和国际学生等数量指标，对于校园中存在的各种国际性/跨文化活动，则没有充分关注，“在地国际化”将视野聚焦在基于本土本校的国际化教育，大大拓展了国际化的内涵。[21]我国仲彦鹏[22]、蔡永莲[23]等研究者明确指出，“在地国际化”是一个新概念，与传统高等教育国际化注重海外流动不同，其实质是对国际性人才在地培养的思考，强调本土高校国际化的内涵建设。逢（Phùng, T.）和攀（Phan,L. H.）也指出，“在地国际化”意味着将国际教育纳入国内高等教育整体质量的主流。[24]

不过，研究者普遍认为，无论怎样界定这个概念的新意，都不会削弱这个概念的重要性。

（二）“在地国际化”的相关概念及语境差异

“在地国际化”没有同义词[25]，但由于不同国家的社会文化背景不同，国际化发展的诉求有别，对术语的使用及译法也有一定惯性，出现了一些与“在地国际化”相关的概念。对这些概念的辨析受到了学者关注。

1.“在地国际化”与“全面国际化”

虽然“在地国际化”与“全面国际化”都主张整个机构的参与及面向全体师生，但使用的语境有所差异，欧洲通常用“在地国际化”的概念，而“全面国际化”源于美国，并且二者的覆盖面与侧重点也略有不同。哈蒂希克（Huzik, J.K.）认为，“全面国际化”不仅影响整个校园生活，而且还影响大学的外部环境和联系，即建立全球联系和伙伴关系等；[26]而“在地国际化”的重点是国际化的学习成果和课程国际化，对国际伙伴关系则不是那么关注。[27]

2.“在地国际化”与“课程国际化”

利斯克认为，“课程国际化”涵盖的面要比“在地国际化”广，因为课程国际化可以通过跨境流动的形式来实现，而“在地国际化”一般局限于国内学习环境。[28]奈特则认为，所有发生在大学校园内与国际化相关的教学、科研、课程和跨文化活动都属于“在地国际化”范畴。[29]显然，在这个定义中，课程国际化是“在地国际化”的一个要素。

3.“在地国际化”与“校园国际化”

“校园国际化”在美国有着悠久的传统。因为对其是否包括流动的观点不同，学者对其与“在地国际化”区别的认知有所差异。贝伦和琼斯认为，“校园国际化”的重点是在校园中创造一个学习环境，它既包括为国际学生提供一个有助于其融入的教育环境，又鼓励学生跨境流动；而对于“在地国际化”来说，国际性和跨文化教学是主要目标，无论学生的体验是否因流动性而增强。[30]但哈蒂希克、陈德云[31]等指出，“校园国际化”只关涉国际化的国内部分。如哈蒂希克认为，“校园国际化”视“在地”为高等教育国际化服务的重点对象。在此过程中，思考和行动倾向于关注诸如校园课程和课程体系、国际学生和学者在校园环境中的作用、支持国际化的机构政策和服务，以及连接全球的校园学术环境等问题。[32]

4.“在地国际化”与“内部国际化”

日本学者西村政子等将大学培养全球人才的努力区分为“外部国际化”（外なる国際化）和“内部国际化”（内なる国際化，作者将其译为inner internationalization），其中“外部国际化”被定义为“为实现学术学习和研究等目的，在本国以外较长时间居留的以海外留学为代表的努力”，“内部国际化”被定义为“在大学校园中掌握全球人才所需的能力和技能，替代海外留学的努力”[33]。由西村政子的这一区分及内涵界定可见，其“内部国际化”与“在地国际化”其实指向相同，只是更强调“在地国际化”对海外留学的替代性。对“在地国际化”与跨境流动关系的这一认知倾向，在将“内なる国際化”译为“internationalization at home”的其他日本学者那里也同样存在，如上文提到的渡边尚孝。

5.“在地国际化”与“本土国际化”

“本土国际化”是我国常用的概念。2005年，我国学者操太圣最初使用这一概念时，旨在强调人才培养的本土化与国际化的结合，主张通过中外合作办学吸引国外优质教育资源，并留住本国精英学生。[34]其初衷是为了应对中国在全球高等教育国际化中的不利地位，与西方旨在为没有机会流动的在校生提供国际化教育机会的“在地国际化”略有差别。

“在地国际化”引入我国之后，我国学者一度将其译为“本土国际化”，至今学界仍存在两种译法并存的局面。但“本土国际化”与“在地国际化”两个术语的内涵逐渐“合流”，统一到国外“在地国际化”所揭示的本质上来：其一，两者都明确国际化的“空间”是本土；其二，两者都强调利用本土的国际资源；其三，两者都主张把国际化教育的机会拓展至所有在校生。

由上述对相关概念使用的辨析可知，“在地国际化”在不同的文化语境中有不同的表达方式，对于这一区域差异的历史原因，瓦赫克的解释是：国际化的条件不论是历史还是现在都存在区域差异。这可以被视为学术分歧，但也与实践息息相关。比如，在欧洲“在地国际化”意味着超越流动，尤其是境外的流动。但在美国，这从来不是一个需要，因为在那里，很少有从他们国家往外流动的行为。同时，在教育产业化的市场驱动下，向内的流动已经成为美国高等教育国际化的典型特征，比欧洲要明显的多。同时，由于传统的多种族社会，跨文化议题作为课程国际化的一部分，在美国也并不是一个新鲜事物。[35]

二、对“在地国际化”价值的阐发及其与跨境流动的关系研究

（一）对“在地国际化”价值的多层面认知

“在地国际化”的提出引发了许多学者对国际化路径的思考。奈特将“在地国际化”视为高等教育国际化的两大支流或范畴之一，另一个支流是“境外国际化”（internationalization abroad）①“境外国际化”常被称为“跨境流动”“跨境学习”“出国学习”等，本文中系对跨境流动模式此类国际化行为的统称。。[36]然而，长期以来，高等教育国际化实践领域一直存在畸重跨境流动的现象，甚至把国际化等同为跨境流动[37]，但由于跨境流动对经济条件的要求较高，至今都只有极少数在校生有机会享受。随着全球化世界对毕业生国际化素养的要求日益强烈，尼尔森提出的“在地国际化”理念逐步引起学者的关注，纷纷就其重要价值发声。提肯斯甚至断言：近年来，“在地国际化”成为一个主流国际化范式，而非附加价值。[38]从不同学者的论述看，对“在地国际化”价值认知主要有三个层面，分别是学生层面、教育层面和国家层面。

学生层面的关注主要基于国际化素养培养的必要性。最初，没有机会流动的学生群体是关注的重点。尼尔森指出，跨境流动是最有效的国际化形式，但对于更大多数的学生来说，在今后更长的一个时期内，国际和跨文化元素在课程体系中的引入，可能带来比仅仅学生流动更有效的结果。[39]迈斯腾浩泽尔进一步指出，“在地国际化”旨在应对没有机会出国的90%的在校生的国际化问题。[40]琼斯和贝伦也持同样的观点。[41]随着认知的深入，整个学生群体的发展都进入了“在地国际化”的价值视野。荷兰教育国际化组织认为，对于身处母国学习环境的学生来说，“在地国际化”是熟悉国际社会值得推崇的途径。[42]2015年，欧洲议会（European Parliament）发布的研究报告《高等教育国际化》（Internationalization of Higher Education）指出，虽然今后的跨境流动和跨境教学将继续增长，但高等教育国际化应更加关注课程国际化和学习成果，以确保所有人的国际化，而不仅仅是少数人的流动。[43]或许正因为此，2018年欧洲“伊拉斯谟+计划”（Erasmus Plus Programme）资助的“在地国际化路径与工具”研究项目（Approaches and Tools for Iah）才在官网宣称：高等教育国际化绝不仅仅意味着流动——如果大学想真正国际化，它们必须从“在地”开始。[44]

教育层面的关注主要着眼于高等教育国际化进程中“在地国际化”与跨境流动的关系及发展趋势。仲彦鹏结合我国国际化人才培养的实践，认为传统上以出国学习为主的模式带来了“教育普惠性与教育机会不充分，跨国教育投入与教育效果不理想”两大悖论，而“在地国际化”有望解决这些矛盾。[45]王绽蕊和泰希勒（Teichler, U.）将“在地国际化”视为高等教育国际化的五个主要模式之一和未来发展的三大趋势之一，并指出：“在地国际化”不仅可以弥补境外国际化的不足和短板，使高等教育国际化的内涵更加丰富和全面，而且可以使高等教育国际化的实践更加深入和系统，大大提高高等教育国际化的效益。[46]泰希勒还预测：很多迹象表明，未来非流动性的国际化将变得日益重要。[47]新冠肺炎疫情暴发后，“在地国际化”的必要性受到更多关注。对此，阿特巴赫等研究者评论道：新冠肺炎疫情出现之前，在地国际化所占份额较小，但疫情导致国际间的流动受阻，大多数学生都没有机会出国留学，在地国际化的份额随之不断增长。[48]

国家层面的关注主要源于发展中国家在国际化中的弱势地位。发展中国家由于经济实力较弱，通过跨境流动培养国际化人才相对较难，而且跨境流动对其往往意味着人才流失。因此，一些学者便从这个角度主张“在地国际化”。如上文讲到的我国学者操太圣提出“本土国际化”的概念就是为了应对中国在高等教育国际化中的不利地位。王绽蕊和泰希勒认为，“在地国际化”可以促进更为公平的高等教育国际化，使参与高等教育国际化不再成为部分经济实力强大的国家、地区、院校和个人的特权。[49]

（二）“在地国际化”实施效果及其与“境外国际化”的关系

“在地国际化”自提出以来，就面临能否取得与跨境流动同样效果的质疑。在这种背景下，一些学者对“在地国际化”与“境外国际化”的实施效果进行了比较研究。如，索里亚（Soria K.M.）等对“在地国际化”与跨境学习在培养全球胜任力（Global, International, and Intercultural Compentencies）方面的效果进行了比较，结果发现“在地国际化”的效果并不逊于跨境学习。[50]唐君比较了“在地国际化”与出国留学两种模式在跨文化交际人才培养方面的效果，认为前者在培养目标、模式、方法和成果上都有着天然优势。[51]

另一些学者则指出，仅仅出国学习不必然让一个人更具有跨文化能力，许多变量都可能影响其效果。[52]贝恩德（Behrnd, V.）和波尔策尔特（Porzelt, S.）认为，10个月以上的境外学习才能对跨文化能力发展产生影响[53]，这个时长远远超过大多数跨境流动学生在域外学习的时间。来自日本的跨境学习者追踪调查也显示，要想将语言能力和多元价值观运用到工作中，1年以上的跨境学习经验更有效，但日本80%以上的跨境学习者时长都在1年以下。[54]

然而，尽管“在地国际化”有诸多优势，却并不能完全替代跨境流动，跨境流动对于高等教育的全面国际化来说非常重要，而“在地国际化”只是聚焦流动项目之外的努力，并通过让学生对国际议题产生兴趣和鼓励他们参与国外项目而对跨境流动项目起补充作用。[55]奈特曾阐述“在地国际化”如何补充流动项目或她所谓的“境外国际化”，以及两者如何相互依存、协同使国际化进程更加强大。[56]布宁（Boonen, J.）等以荷兰为案例，指出“在地国际化”可以显著促进跨境学习期间的跨文化能力发展。[57]仲彦鹏也指出，在推进国际化的过程中，妥善处理“在地国际化”与跨境流动的关系非常重要，要认识到二者只是策略方法的区别，没有原则性的分野，而是相辅相成，协同作用于国际化人才培养。[58]

三、“在地国际化”实践的理论及本土探索

（一）“在地国际化”实践的理论探索

就“在地国际化”的实践而言，学者们普遍认为没有标准模式，教育系统特性和社会文化变量都会影响其形态。[59]正如贝伦所说，不存在“在地国际化”的标准化模型，它完全取决于每个机构及其性质和背景，每一所大学都以自己的方式概念化“在地国际化”。[60]在启动“在地国际化”时，应考虑每个高等教育机构的特殊情况和当地情况。[61]

但也有一些研究者对其实施要素进行了归纳。如克劳瑟等在“意见书”中确认了“在地国际化”的三个组成部分，即作为资源的多元化、国际课程和文化敏感的教学法。[62]兰思亮、马佳妮在此基础上进一步提出“在地国际化”的四大要素，即超越流动性的国际理解、国际化的课程、文化敏感的教与学、人员的在地跨文化交流。[63]奈特用六个主要类别分析了“在地国际化”的主要组成部分：课程和项目；教学过程；课外活动；与当地文化种族群体的联系；研究和学术活动；把国际学生和学者融入校园生活的活动。[64]欧洲国际教育协会的“在地国际化”专家社群（The IaH Expert Community）归纳了“在地国际化”的10个关键特征，包括：为所有在校生的专业学习植入全球视野，超越选修课或专修项目的国际课程体系，将国际性和跨文化维度融入正式课程，非正式课程的支持，将多元化作为课堂教学资源，在地关怀文化他者的机会，所有教职员工的参与，超越英语课程的全球视角渗透，超越本土校园的虚拟流动、不同文化背景学生的多元互动与合作。[65]奥腾（Otten,M.）提出一个“分析在地国际化政策和活动的框架”（Framework for the Analysis of IaH Policies and Activities），用于在微观、中观和宏观三个层面对实施“在地国际化”的重点活动进行清点，并确认各项活动的目标参与群体。[66]贝伦将其称为“在地国际化”要素清单。[67]

2013年，塞拉（Sierra, M. L.）在其博士论文综述[68]里对本领域12 个权威学者提供的案例要素进行了梳理。笔者在其基础上，对不同要素被提及的频次进行了统计，结果发现，被一半以上的案例提及的要素有6个，分别是：国际化课程（12次）、政策与制度、机构设置、基础设施（10次）、教职工的参与/员工发展（9次）、跨文化课堂/国际教室（7次）、外语学习（7次）、信息通信技术（Information Communications Technology，ICT）的运用（7次）。其中，国际化课程通常被视为“在地国际化”的核心或提升国际性和跨文化维度最重要的工具[69]，但佩奇、迈斯腾豪泽尔等研究者断言，在开发国际化评估、评价、流程或研究时，课程国际化是被遗忘最厉害的方面之一。[70]教职工的参与/员工发展通常被视为在地国际化成败的关键。然而，在许多机构中，教师在国际化中的角色和岗位并未得到充分重视和开发。[71]

随着信息通信技术的飞速发展，国外学者日益重视其在“在地国际化”的运用。他们认为，技术模糊了校园只局限于特定地理位置的概念[72]，同时直接降低了跨国学术互动与合作的成本，并增加了可能性。[73]最初，研究者主张运用信息通信技术设立虚拟的“国际教室”，让本土学生与更多其他文化的同伴和教师在虚拟空间中进行互动、交流与合作。[74]后来，“虚拟流动”（virtual mobility）逐渐走进官方视野。2006年，欧盟苏格拉底项目的“在流动”（Being Mobile）课题组研究出版了《通过虚拟流动促进欧洲教育合作：最佳实践手册》（European Cooperation in Education through Virtual Mobility: A Best-Practice Manual）。[75]我国研究者王绽蕊也认为，“在地国际化”的所有资源中，互联网的作用尤其值得关注和深入挖掘。[76]

关于“在地国际化”在机构层面的具体实施，也有一些学者或组织进行了研究探索。罗布森 （Robson, S.）等提出了一个理解与实施“在地国际化”的基本框架，即在理解、制定相关政策并付诸实施的过程中，需要考虑组织、课程、人员三个层面。[77]张骏提出了“一境四同”模式，即打造适宜国际化人才成长的环境，中外学生同堂授课、同卷考试、同室科研、同班活动。[78]唐君提出了培养跨文化交际能力的“三阶段递进模型”，并指出注重学生体验和发挥朋辈效应两种方法最为有效。[79]张伟和刘宝存等认为，国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等都是“在地国际化”的资源[80]，仲彦鹏进一步将其分为国际化人才资源、国际化环境资源、国际化信息资源三种类型。[81]

尤为值得一提的是，2018年欧洲的“在地国际化的路径与工具研究”项目开发了“在地国际化”的自评工具（self-audit Tool）、课程框架（curriculum framework）和证据框架（evidence framework）。其中，自评工具旨在为“在地国际化”的整体实施提供参照的基准，课程框架为国际化课程体系建设提供参考，证据框架为改善“在地国际化”的交流提供成效依据。[82]该实践工具在欧洲得到了广泛的应用。关于如何开发国际化课程、如何实施“在地国际化”、如何测量学生的学习结果，荷兰教育国际化组织也提供了比较成熟的流程和策略指南。[83]

（二）“在地国际化”实践的本土探索

随着“在地国际化”实践日益从欧洲拓展至拉美、南非、澳洲、亚洲等地区[84]，对本土实践的研究也逐步增多，但总体数量仍比较有限，而且很多时候散见于作为上位概念的高等教育国际化实践研究中。纵观这些文献，可以发现如下三个特点。

1.本土探索未在统一概念框架下进行

由于对“在地国际化”的概念尚存在认知的分歧，尤其是对其覆盖面、是否涵盖流动元素尚存争议，研究者在探索本土实践时，所采纳的概念框架也不尽一致。如，作为“在地国际化”概念的起源地，欧洲的本土探索大都严格遵循“在地国际化”的经典定义框架，以面向本土学生为主。克罗斯比在考察加拿大女王大学（Queen's University）语言中心的“在地国际化”项目案例时，把“在地国际化”的目标对象拓展至包括国际学生在内的所有在校生。[85]日本的“在地国际化”实践及理论研究主要关注入选“日本顶级大学全英语授课项目”（Global 30，G30）的13所院校及其后入选“全球顶尖大学项目”（Super Global University，SGU）①SGU是日本常用的译法，国内通常翻译成TGU（Top Global University）。的37所院校，精英色彩较浓。我国现有的实践探索中，大多把国际学生的招收和跨境访学放在了非常重要的位置，存在概念泛化的倾向。

2.因应社会文化背景提出本土特色建议

如前文所述，“在地国际化”实践受社会文化影响较大，学者们的探索也体现了这一点，提出的对策建议有鲜明的本土针对性。如，澳大利亚关于“在地国际化”的研究中，国际学生与本土学生的互动通常被视为重点。因为21世纪以来澳大利亚的国际学生数量增加迅猛，生源国的多样性丰富可以为来自不同文化和语言背景的同龄人进行互动提供巨大潜力。[86]克罗斯比在考察加拿大的案例时，考虑到加拿大是个移民国家，但难以给所有文化以平等的尊重，以至于种族歧视或公开或微妙地存在于日常生活，就提出反种族主义和多元文化主义应该成为“在地国际化”发展的基础。[87]我国学者在提出推进“在地国际化”的对策时，考虑到传统上我国的高等教育国际化往往是“西化”甚至“美国化”思维，特别提出要探索扎根本土的国际化办学道路，实现从“西化”到“化西”的转变。[88]在日本，由于其大学校园的单语特性对大学国际排名带来了一定影响及较低的国民英语水平，英语媒介教学（English Medium Instruction）得到了最为突出的强调。[89]

3.存在学科领域和区域的不平衡性

由于“在地国际化”在不同国家和地区的起点不同，学界的重视程度不同，不同学科和区域实践探索发展也不平衡。在学科层面，根据文（Vun, O.）等学者的提法，“在地国际化”战略在会计、市场营销和商务学科的运用已经比较成熟，诸如理学、心理、法律、药学、护理和制药学等学科也正在探索“在地国际化”概念的运用。[90]

在区域层面，相对来说，欧洲的研究成果比较丰富，从欧盟官方专门设立的“在地国际化的路径与工具研究”等项目到欧洲国际教育协会提供的交流平台，再到尼尔森等诸多专家的研究成果，以及具体机构的案例研究，包括“在地国际化”的发源地瑞典马尔默大学（Malmö University）、西班牙的圣何塞大学（University San Jorge）、海牙应用科学大学（The Hague University of Applied Science）、冰岛大学（University of Iceland）、芬兰高等教育机构和研究机构等，不一而足。相比之下，其他国家和地区的公开研究成果就比较有限，包括美国、加拿大、日本、韩国、越南、澳大利亚、中国等国家。

综上，在世界范围的“在地国际化”坐标里，我国在理论和实践方面都处于后发国家之列，但张伟和刘宝存等学者认为，我国已具备开展“在地国际化”的外部条件，这些现实条件为我们未来推进在地国际化战略打下了坚实基础。[91]王绽蕊、徐佳、张涵整理了2011-2018年国家出台的部分重要文件，也发现本土国际化日益受到重视。[92]新冠肺炎疫情暴发后，“在地国际化”进一步引起了我国学者的关注。他们认为，疫情在一定程度上阻碍了国际交流，但不会改变高等教育国际化的趋势，有必要积极推进“在地国际化”。[93][94]王绽蕊进一步指出，在新冠肺炎疫情带来的“逆全球化”与“去中国化”趋势下，我国高等教育国际化要素与资源流向正经历前所未有的变革与挑战，应该以“十四五”规划为契机，调整国际化发展的方向，将对外开放与向内发力结合起来，将本土国际化作为重要的国际化战略。[95]

在这个过程中，国外学者关于“在地国际化”的研究，为我们提供了较好的理论指引，但我国有必要进一步加强本土化的理论、实践工具与政策建设，以激活实践的自觉意识。