试论比较教育研究理论取向：话语争鸣及超越

杨明全，陈川南

（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

学科的理论体系构成了该学科的专业知识基础，而理论的功用则在于为深层次阐释问题提供了基本的依据和框架。在两百多年的发展过程中，比较教育学科尽管也出现了一些属于本学科的理论和思想观点，但鉴于研究对象的不统一和研究范畴的异质性，这些理论难以用学科独有的话语体系和概念来表征，而主要被用于解释比较的方法和程序。直到今天，鉴于以“描述——借鉴”为特征的传统范式根深蒂固，以理论建构为主题的比较研究并没有得到普遍重视。这一现实导致的结果，一是有关比较教育学科的概念、目的、边界和方法一直处于争论之中，甚至出现“身份危机”的困境；二是比较教育学科缺少有影响力的理论建构，其学术性遭受质疑，由此威胁到学科建制的合法性基础。在各种教育理论和思潮蓬勃发展的背景下，比较教育学科迫切呼唤理论的关照，需要激发理论建构的努力和内生的源动力。理论取向揭示了某一研究领域的宏观理论范畴。本文尝试对20世纪五六十年代以来影响比较教育研究的三种主要理论取向（结构功能主义、新马克思主义和后现代主义）进行梳理和分析，阐释其理论话语的学术主张；并基于三种理论取向，探讨如何在新时代格局下有所超越，从而推动我国的比较教育学科理论建构。

一、比较教育研究的结构功能主义理论取向

作为一种分析社会现象的方法论，结构功能主义（structural-functionalism）最初由人类学家布罗尼斯拉夫·马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）和拉德克利夫·布朗（Alfred Radcliffe-Brown）共同提出，并由美国社会学家塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）对其进一步发展，成为美国教育社会学的主流学说。结构功能主义认为，所有社会现象都必然发挥着某种功能，研究的目的是寻找这些表象背后所代表的社会功能，以理解社会系统的运作。就教育而言，结构功能主义将教育看作社会结构中的一部分，将其置于所处的社会背景下进行审查，以描绘教育和各社会子系统之间的相互关系。20世纪50年代，作为一种理论视角和概念指南，结构功能主义由查尔斯·安德森（Charles A. Anderson）、菲利普·福斯特（Philip Foster）以及唐·亚当斯（Don Adams）等人引入比较教育领域。

（一）主张探求教育的社会功能，注重教育与社会的因果关系研究

美国比较教育学家安德森率先在比较教育领域引入结构功能主义的相关理念。在他看来，比较教育的首要任务是在排除其他因素的影响下，确定教育对社会各类特征的功能，最终目的是发现因果关系的知识。[1]安德森带领下的芝加哥大学比较教育中心成立初期就将研究聚焦在社会招聘和选拔、社会流动中的教育、教育机会公平等探求教育与社会关系的课题上。比较教育学家福斯特将结构功能主义运用于对非洲教育的分析，并在《加纳教育及其社会变革》（Education and Social Change in Ghana）一书中详细分析了“功能转变”（functional transformation）的过程，即加纳经历了从殖民时期教育到自治独立时期的西方正规教育模式的功能转变，以及加纳学校在社会选择、社会流动和精英遴选过程中的重要作用。[2]其他学者如阿罗德·诺亚（Harold J. Noah）和马克斯·埃克斯坦（Max. A. Eckstein）还特别强调加强对教育社会效果的研究，更多关注教育的结果，并倡导科学的研究方法，即通过一些可检验的、受数量化材料支持的假设,揭示事物的因果关系。正如欧文·爱泼斯坦(Erwin H. Epstein)在《偏左与偏右：比较教育中的意识形态》（Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education）一文中指出，与古典实证主义者满足于在能够验证的陈述之间找到逻辑联系不同，安德森和其他大多数比较教育的新实证主义者在研究方法上都更专注于因果关系。他们主要通过跨国家比较模型的建立，着重研究教育现象中的因果关系，不仅关注教育如何与其他变量的关联，而且关注作为独立变量、影响国家发展或“现代化”的教育结果，试图借此找到实现发展中国家现代化发展的途径，为决策部门提供理论指导。[3]

（二）关注欠发达国家教育改革，强调西方先进教育经验的输出

除了对元叙事的借鉴之外,受结构功能主义广泛影响的现代化理论也对比较教育研究产生了深远的影响。现代化理论源自埃米尔·涂尔干（Émile Durkheim）、马克斯·韦伯（Max Weber）等社会学家，它主要用于解释社会从“前现代”（pre-modern）社会或“传统”（traditional）社会向“现代”（modern）社会的变迁历程。在现代化理论看来，发达国家可以称之为“现代社会”，是因为它们创造了理性的思维和制度模式，而落后的欠发达国家则难以进入现代社会。可以看出，现代化理论自诞生起就内在地蕴含着西方中心主义的逻辑和假设。但是，现代化理论假定存在着强烈的因果关系，并试图在一种可预测和可管理的背景下促进国家的现代化发展进程。正如比较教育学家帕特里夏·库博夫（Patricia K Kubow）和保罗·福苏姆（Paul R. Fossum）所言：“受到启蒙理性主义的影响，事件的可预测性和逻辑顺序是现代主义理论的主要特征，现代主义理论者认为人类状况是可管理和完善的。”[4]现代化理论揭示了西方国家内部以改革为导向的现代化要素，认为教育是实现国家现代化的最重要因素，因此成为他国可效仿的正确现代化方式的“基本模型”。受现代化理论的影响，比较教育学者开始关注欠发达国家的教育改革问题，并主张将西方的先进教育经验输出到第三世界国家，助力非西方国家实现现代化转变，这为经济投资和对外援助提供了理论依据。于是，以结构功能主义为内核的现代化理论内含着教育在社会现代化过程中的重要作用，它将社会发展与个人发展相联系，为教育作为现代化的手段提供了重要的理论依据。

（三）重视对教育进行投资，关注长远教育规划对社会发展的重要作用

作为结构功能主义的另一种主流理论，人力资本形成理论（human capital formation theory）对比较教育研究也产生了重要的影响。经济学教授李·汉森 (W. Lee Hansen)在1977年所发表的《经济学和比较教育：它们会相遇吗？》（Economics and Comparative Education:Will They Ever Meet?）一文中明确指出，教育经济学在教育与收入的关系、人力资本回报率以及教育与经济的增长关系等方面的比较研究在很大程度上影响并拓展了比较教育研究的视野。20世纪60年代，人力资本的概念由美国经济学家西奥多·舒尔茨（Theodore W. Schultz）率先提出，他主张通过教育和培训的投资来加速社会的经济增长，这改变了人们长久将教育视作消费的观念。人力资本理论的支持者认为，教育发展是促进社会变革和国家发展的最主要途径，因而对教育的投资是推动社会发展的关键。世界银行的一份报告指出，大量的有关教育与经济关系的国际比较研究尽管采用了不同的研究方法，但都得出了相似的结论。例如，1963年，比较教育学者安德森和教育经济学家玛丽·鲍曼（Mary Jean Bowman）首先将识字和经济发展的关系进行了国际比较研究。结果发现，40%的成人识字率是1950年人均国民生产总值超200美元的必要不充分条件，且当只有成人识字率超过80%时，人均国民生产总值才能超过500美元。他们还从对77个国家的研究中发现，20世纪30年代的小学入学率对20年后的收入水平具有很强的解释力。[5]总之，人力资本理论使比较教育学者认识到社会的发展离不开对教育的投资和规划，教育的人力投资是社会经济发展的必要前提。教育具有培育人力以促进经济增长的功能，教育的发展依赖于对教育的投资，教育投入和人力规划可以为国家现代化的发展作出重要贡献，欠发达国家若想要迅速赶上西方现代化的步伐，应该注重教育的人力投资及长远规划。

总体来看，结构功能主义理论取向在比较教育研究中的应用无疑具有突出贡献，但比较教育领域内对结构功能主义的绝对依赖及其使用者们的缺陷也使它一直受到众多批评。许多学者认为，结构功能主义在本质上是求稳定而不是求发展的,是主张维持现状而不是促进变革的，并且比较教育拒不承认国家在维护富者和强者利益方面所起的作用,这也是违背绝大多数人的利益和需要的。[6]此外，结构功能主义中的现代化理论试图将个别现象普遍化，把西方社会的结构属性强加给欠发达国家，而忽视了发达国家对这些国家的控制和剥削所造成的灾难。正是这一灾难造成了这些国家的不发达状态，不发达国家依附于发达国家，成为资本主义扩张的牺牲品。这也是以马克思主义为基础的依附理论的主要观点。于是，现代化理论在比较教育研究中的适用性也逐渐受到质疑。

二、比较教育研究的新马克思主义理论取向

20世纪70年代，随着帕森斯的结构功能主义在社会科学界遭到批判甚至摒弃，比较教育学者也改变了对结构功能主义的仰赖，转而求助于马克思主义（Marxism）。欧美国家的学者在运用马克思主义作为思想武器分析社会问题时，尽管依旧相信及坚持马克思主义的某些原则、坚持无产阶级的阶级斗争学说，但却尝试重新检讨或修正马克思主义的古典理念，因此被称为“新马克思主义”（neo-Marxism）。持新马克思主义观点的比较教育学代表人物主要有马丁·卡诺伊（Martin Carnoy）、菲利普·阿特巴赫（Philip G. Altbach)、罗伯特·阿诺夫（Robert F. Arnove)和盖尔·凯利（Gail P. Kelly）等。这些学者从新马克思主义的学术理念出发，提出了依附理论（dependency theory）、世界体系理论（world system theory）以及解放理论（liberation theory）等理论主张，逐渐成为这一时期比较教育研究的主要理论分析框架，在比较教育中产生了巨大影响。

（一）推崇分化与冲突的分析模式，探究教育制度及教育关系中的矛盾性

结构功能主义因过于强调教育与社会之间的一致性而遭受新马克思主义比较教育学的强烈批判。后者认为结构功能主义严重忽视了教育与社会之间存在的对立与冲突，默认了社会关系中的不平等关系。在新马克思主义理论看来，教育是社会冲突的场所，必须站在社会冲突的角度来研究教育。持这一观点的比较教育学者阿特巴赫表明，国家的教育制度存在于国家间不均衡的力量关系的状况之中。[7]另一人物卡诺伊更是坚持在比较教育研究中的冲突分析模式。他通过研究表明，教育是社会冲突的延伸，学校教育作为国家机器通过再生产资本主义的生产关系模式而进一步加深了这种对立和冲突。[8]他在《教育改革与阶级冲突》（Educational Reform and Class Conflict）一文中指出，社会冲突在教育中表现为两种变革之间的冲突：即一种是学校教育必须再生产资本主义关系的不平等，另一种是弱势群体为寻求社会流动和民主参与的平等机会而进行斗争。此外，经济力量和民主力量是社会变迁的两个重大动力来源，这场冲突中两种力量的互动对于教育发展和社会变迁具有重要作用。[9]总之，新马克思主义理论影响下的比较教育学者强调将社会冲突与教育的关系、教育冲突的原因及其解决方式等问题放在教育研究的首要位置。他们认为，这种分化与冲突的分析模式坚持了矛盾论，是理解人类社会与发展的钥匙，不一致和冲突是促使社会进化和教育改革的基本条件。

（二）注重“中心——外围”的依赖关系，倡导比较教育研究的全球维度

20世纪50年代，依附理论在拉丁美洲兴起，它以马克思主义的阶级斗争观为根据，强调在世界体系中经济上不那么优势的外围国家（边缘国家）被占据中心的核心国家（优势国家）所利用。根据该理论，这些拉丁美洲和非洲的不发达国家在世界经济体系中的角色由北美和欧洲的主要国家控制，不可避免地呈现一种依赖现象。1974年，比较教育学者卡诺伊首先将依附理论引入比较教育领域，并在《作为文化帝国主义的教育》（Education as Cultural Imperialism）一书中认为，教育家、社会科学家和历史学家曲解了西方正规教育在第三世界和工业化国家的作用。西方正规教育非但不是解放者，也不是解决人民贫困和社会弊病的灵丹妙药，而是作为帝国主义统治的一部分传入大多数国家。[10]在卡诺伊看来，帝国主义是资本主义的必然产物，其教育政策被资本主义国家的“资产阶级精英”发展为一种文化帝国主义，并通过支持继承优势教育体系等方式，永久化地剥削这些国家的工人阶级。[11]在依附理论的基础之上，世界范围内的学者开始关注第三世界国家的教育困境。此外，比较教育研究也将世界体系理论作为新的理论支撑。阿特巴赫、阿诺夫和凯利共同倡导教育的世界体系分析，他们在《比较教育》（Comparative Education）一书中指出，比较教育研究趋向于关联经济、政治和社会的种种力量从而对教育进行更为细致的考察，但有关教育研究常常未能考虑到国际背景。对冲击教育体系的国际势力和对国际经济秩序的考察，对于了解任何国家经济发展或欠发展的动力来说同样必要。“虽然教育的扩张和改革是在国家边界以内发生的，但是这些国家发展和竞争的舞台是一个国际舞台。需要更多地注意‘比较教育和国际教育’领域的全球维度”[12]。至此，比较教育研究的全球意识逐渐凸显。

（三）强调对受压迫者的解放教育，创建利于意识觉醒的教育形式

从经典马克思主义来看，资本主义的一个极大缺陷是给工业化程度日益加深地区的工人们带来疏离感，降低了人们的存在感。新马克思主义学者也认为，这种疏离感使人们对改善自己的处境感到无力，甚至使他们无法率先意识到自身受到了不公正条件的制约。因此，被剥削者需要“解放意识的觉醒”，而被剥削者意识的提高将会引发社会的重大变革。解放理论吸收了新马克思主义的这一观点，并提出人的“读写能力”对社会经济发展和实现社会正义至关重要。对于一个民族的发展，解放理论提出，教育应该帮助一个被压迫的社会了解其如何才可以推动社会变革。“读写能力”是解放理论的一个关键工具，它能唤起被剥削者的环境意识，了解自己的实际状况和可以改变这种状况的潜力，最终采取行动以解决实际问题。解放理论的典型代表人物巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）形象地将传统的“专制教育”比作“银行交易”，教师将知识存入学生的头脑中，缺乏教育中的平等讨论。他提出了“教育即解放”的主张，强调唤醒学生的意识，提高学生的理解能力，创建一种有利于力争变革、不再压迫人的教育形式。他指出，教育的挑战在于“如何在不把我们自己的知识强加给学生的情况下进行教学”[13]。在新的教育形式中，解放理论主张通过建立对话的形式，使师生在共同学习的过程中完成参与者的自我实现。可见，解放理论对人的发展问题采取一种人文主义的方法。可以说，由于弗莱雷的献身精神，解放理论在很大程度上促进了国际教育对话的扩大及其在社会变革中的作用。

总的来看，新马克思主义理论取向为比较教育学科发展作出了重要贡献。它对第三世界国家教育困境的关注，以及倡导从国际视野角度研究教育的主张，有助于国际理解和教育公平的实现，体现了国际主义的人文精神。但是，比较教育中的新马克思主义理论取向对冲突和分化的过分关注，导致其对某些教育问题的分析不可避免地具有一定的局限性。它过分强调了西方国家对第三世界国家在教育上的殖民和侵略，对落后国家教育发展持悲观态度，而忽视了教育援助在促进第三世界国家教育发展中的作用，在一定程度上也非常不利于世界各国的教育交流与合作。

三、比较教育研究的后现代主义理论取向

20世纪80年代末至90年代初，后现代主义（post modernism）也逐渐渗透到比较教育的话语体系之中。比较教育学者瓦尔·鲁斯特（Val Dean Rust）吸收了法国后结构主义者雅克·德里达（Jaques Derrida）、米歇尔·福柯（Michael Foucault）和让·弗朗索瓦·利奥塔（Jean Francois lyotard）等人反对现代主义的基本话语和现实主义的观点，并且提出后现代主义对比较教育研究至关重要的四个方面，即：对元叙事（meta-narratives）极权主义性质的批判；对他者（Other）问题的认识；对技术发展信息社会的认识；为日常生活中的艺术和美学开辟新的可能性。[14]尽管后现代主义在比较教育领域的发展没有其他社会学科那么迅速，但1996年的世界比较教育年会以“比较教育与后现代主义”为主题，表明后现代主义在这一领域已受到很大重视。

（一）质疑普遍真理，秉持批判性的怀疑态度

后现代主义表现为对现代性的一种否定、批判和超越，是对现代性进行批判与反思的一种思维方式和理论，首先具有怀疑和否定的思维特征。后现代主义认为，任何研究的关注点本质上都是主观的，不存在绝对性的普遍真理。后现代主义和后结构主义共同推动了对真理和正统真理观的质疑，增加了对先前所接受知识的批判性评价。从这个角度看，后现代主义立场并不是教育理论化的破坏力量，而是丰富了这一领域：通过对真理的表述提出质疑，后现代主义和后结构主义思想使人们能够从多种不同的角度思考并作出贡献。例如，后现代主义视角下比较教育研究者除了应注意科技带给人的教育便利之外，更要敏锐地意识到它可以产生的负面效应。现代主义者推崇科技进步使得社会进入一个新的时代，但科技进步也带来新的问题。因此，后现代主义强调应该注意当代社会的变迁和随之发生的新问题。例如，受到资本主义的影响，学校知识开始成为商品，以及产生了人对于生命价值的淡化，缺乏对生命意义的掌握等问题。后现代主义批判“文艺复兴”和“启蒙运动”以来形成的理性传统，认为这是现代性得以形成的基础。后现代主义似乎没有提出什么具体主张，但却旗帜鲜明地反对那些所谓“现代性”的主张，因此它存在明显的否定和怀疑态度。

（二）反对宏大叙述，强调多元与差异的存在

后现代主义思潮向社会科学方法论的普遍性和唯一性提出质疑，认为不存在任何形式僵死的“结构”，人们必须对事物和事件作多元的理解。针对崇尚科学理性的实证主义的“宏大叙事”（grant narrative），作为一种多元、差异、多元叙事的话语，后现代主义拒绝被任何单一的表达原则所束缚，以解释社会的支配机制或社会解放的动力。后现代主义的价值在于它反映并促成了不稳定的文化和结构关系，而这种关系正日益成为西方发达工业国家的新特征。[15]后现代主义提高了比较教育学者对差异的敏感性，强调没有统一的标准，应尊重其他人的声音。后现代主义视角下的比较教育学者支持根据特定的利益和不同的认识方式，反对任何认为某一种认识方式才是唯一合理方式的主张。这种改变不仅仅是分析单位的转变和教育本身意义或蕴涵内容的转变，而且也在于它提供了比较教育研究在方法论及观点上的新视野。例如，在20世纪90年代，比较教育领域关于是否应该从后现代主义的角度讨论比较教育中的知识、理性、沟通、美学等问题，掀起了另一波理论争议。鲁斯特对此指出，20世纪90年代以后的比较教育学者应遵循这样的原则，即教育必须教人们如何重新思考，以唤起人们的主观性和多元性，强调传统美学，重新定义学校和避免学校成为“文化产业”的制造工厂，并成为某些独裁者的交流工具。[16]可见，后现代主义思想和理论融入比较教育研究，使比较教育研究无论在领域和方法上都有了很大的扩展和改变。

（三）挑战主流权威，关注边缘性的另类视角

后现代主义理论否认现代化理论中理性主义的阐释，主要关注边缘化的另类视角。从本质上来看，后现代主义实际上是兴起于当代西方思想理论界的一种具有“边缘化”“非地域化”和“消解中心”等特征的学术话语和理论群。[17]它将一些新概念纳入教育议题，其中包括女权主义理论（feminist theories）、生态学理论（ecological theories）以及如性别、种族、跨文化教育和身份认同等重要问题，从而扩大了比较教育工作者的研究领域。[18]1991年，鲁斯特在其《后现代主义及其在比较教育的应用》（Postmodernism and Its Comparative Education Implications）一文中以后现代主义观点研究比较教育，并指出应该了解元叙事的整体性特性，关心“他者”的问题，尤其是弱者和少数族群。[19]爱泼斯坦也沿用后现代理论对边缘人群的重视，把比较教育研究视为“对关于种族、性别、不利人群的本土知识进行文化研究的开放性领域”[20]。

总的来看，后现代主义的主要影响是为比较教育研究某些观点提供了一个新的理论视角，这些观点迄今为止一直占据着被遗忘、被忽视、未被探索或以某种方式被颠覆的边缘地带。但不可否认的是，近代西方确立起来的“理性传统”仍然是当代社会得以发展的思想根基，后现代主义崇尚多元化的理念对社会变革和社会正义的影响是有限的，在比较教育同样也不是主流。

四、超越西方话语视角：我国比较教育学科理论构建的新思考

半个多世纪以来，西方比较教育学者将哲学社会学中的结构功能主义、新马克思主义和后现代主义等引入比较教育研究，从而为解释教育现象提供了相应的理论视角，也为比较教育的专业知识建设奠定了相应的理念基础，促进了比较教育学科的理论创新。应该说，这些理论取向体现了西方比较教育研究的主流视角，但不是全部，更没有在全球范围内涵盖比较教育学科理论建构的所有努力和学术主张。对我国的比较教育学科来说，尽管西方学者的学术探索具有积极的借鉴和参考价值，我们仍需要超越单一的西方视角，在面向未来的学术研究中以新的思路推动比较教育学科的理论建构。

（一）加强基础理论研究，融入比较教育的世界话语体系

基础理论研究是学科知识建构的基本途径，对于比较教育学科来说，基础理论的研究显得尤为关键。这里的“基础理论研究”，指的是针对构成一个学科专业知识基础的基本概念、原理、范畴和方法以及学科功能和学术地位等宏观问题而展开的研究。正如顾明远先生所质询的：“比较教育是不是一门学科，比较教育有没有自己的研究方法，比较教育起什么作用？”[21]对诸如此类问题的回答关系到比较教育学科的发展基础。20世纪80年代以来，世界范围内的比较教育研究遭遇到一种普遍的“认同危机”或“身份危机”，其根源在于经过一个半世纪的发展，比较教育并没有形成能够确立自身学术身份的具有统一性的理论体系，其“身份危机”的根本在于“理论危机”。

西方比较教育学界对结构功能主义、新马克思主义和后现代主义三种宏观理论取向的引入体现了西方学者的“理论自觉”，这对我国的比较教育研究具有积极的启发意义。1817年，法国比较教育学家朱利安（Marc-Antoine Jullien）提出了比较教育的学科概念，然而19世纪早期的朱利安并没有致力于理论体系的建构，而是强调比较研究的方法。20世纪之后，在迈克尔·萨德勒（MichaelSadler）、尼古拉·汉斯（Nichlolas Hans）、弗里德里希·施奈德（Friedrich Schneider）等人的努力下，比较教育研究才进入“因素分析”时代，为比较教育加入了历史和哲学的视角；第二次世界大战之后，社会学、人种志等视角被引入，比较教育进入“微观分析”的时代。20世纪以来的比较教育研究努力在寻求学科内部的“一致性”，在“描述”这一最初的功能之外，不断强化了分析、解释和预测的功能，客观上推动了学科知识的建构。

进入21世纪，比较教育学科面临其他学科的挑战，同时教育学其他领域的发展也对比较教育产生挤压和挤出效应，我国比较教育学界需要加强基础理论研究，从而更好地融入世界比较教育研究的话语体系。从知识建构的角度看，该领域的专业知识主要包括关于各国教育历史和教育制度的知识、用以描述和解释异文化情境下教育现象的知识、随着教育国际化而出现的伴生知识，以及针对不同国家教育实践经验而提炼出来的知识等。对这些知识的系统化梳理，并以特定的分析视角表达出来，就能够生成不同的概念假设和理论范型，由此服务于专业理论的建构与表达。

（二）推广中国教育智慧，通过理论创新助力国内教育改革

近代以来，我国教育领域基本上以西方话语体系为主导，我们耳熟能详的教育学者和教育理论基本来自欧美国家，比较教育领域也概莫能外。当然，这种现象不是我国所独有，它反映出学术知识具有公共属性，具有智慧启迪作用的理论和思想本身就是人类宝贵的精神财富。但是，不可否认的是，我国教育领域的专家学者提出的思想和观点并没有在国外产生类似的影响。这种局面不利于客观地评价中国学者的学术贡献，也难以确立自身的理论自信。

其实，无论在古代还是在当代，中国都为世界贡献了了不起的教育智慧。在古代，中国传统的教育理念和方法极大地推动了中华传统文化的传播和影响：早在春秋时期，教育家孔子就以“六艺”授徒，开创了分科传授知识的先河；中国古代以“家训”“家书”为载体的教子方法，奠定了浓厚的家学传统；古代知识分子注重“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，其读书治学、修身治世的精神也成为一代又一代年轻人积极向上的宝贵精神财富。在今天，我国的基础教育质量也是有目共睹的：PISA测试中我国学生的表现多次名列前茅，在各种国际学生学业成就评价中我国学生都获得了良好的成绩；在疫情期间我国开展了世界上最大规模的在线教育，其经验足以给他国以启迪。

然而，中国的教育智慧缺少在世界平台上的提炼和分享，这些优秀的教育故事并没有在国际舞台上得到叙述。提炼教育智慧，一方面在于与世界各国共享，使教育智慧成为国家软实力的一部分；另一方面，也有助于推动国内的教育改革的进程。要通过为国内教育改革提供智力支持而深度参与教育改革的进程，显然需要理论层面的创新，这是新时代比较教育学者面临的又一大课题。

（三）融合东西方教育智慧，走向学术共享

日本比较教育学者小林哲也在20世纪80年代曾提出了比较教育学的四种模式：普遍主义模式、民族主义模式、国际主义模式和全球主义模式。[22]比较教育学的“普遍主义模式”深受中世纪基督教普遍主义传统和18世纪以来欧洲启蒙思想的影响，流行于19世纪，致力于寻求普遍的方法论原则；比较教育学的“民族主义模式”出现在19世纪后半期，表现为欧美资本主义国家的教育行政官员为“教育借鉴”而对外国教育制度的研究，体现出以民族和国家利益为重的功利性质；“国际主义模式”指的是比较教育学在20世纪中叶之后致力于对世界范围内教育问题的研究，开始倡导教育领域的国际协作；“全球主义模式”是小林哲也看重的一种主张，认为20世纪80年代之后世界向着多元化社会的方向发展，经济发展日趋全球化，世界各国以经济的、政治的、区域的、文化的和理念的形态而归属于超越国家界线的体系，比较教育研究由此进入一个新的历史时期。

小林哲也的归纳和分析为我们理解比较教育研究的基本取向提供了很好的思路，但在今天这“四种模式”已经不能整体上涵盖比较教育研究的最新趋势和发展前景。与20世纪相比，21世纪的世界图景最显著的变化是中国的快速发展并在世界舞台上产生越来越重要的影响。在2008年金融危机之后，中国的经济、科技和文化影响力已经成为左右世界格局的重要力量；尤其在党的“十八大”之后，中国提出“一带一路”倡议，倡导“共商、共建、共享”的理念，提出“人类命运共同体”这一新时代的发展概念，这是对人类发展的文化价值观的重塑。中国在教育领域积极推动国际化进程，印发了《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》等文件，积极融入国际社会。显然，以西方教育发展为视角的小林哲也的“四种模式”并不能很好地反映中国发展的这一格局，需要在新的时代予以重新检视。

在这种新的世界格局下，世界比较教育研究应该加入中国的元素，从而走向共融共通与学术共享。“共融共通”意味着中国教育改革的实践是世界教育变革的重要构成部分，在吸收和借鉴他国教育经验的同时，中国的比较教育学者也需要积极行动起来，向世界各国介绍中国的教育智慧和教育方案；“学术共享”意味着中国学者需要积极参与世界范围内的教育理论对话，对中国教育改革与发展的成果进行凝练并上升为理论，带着自己的理论主张融入世界教育话语体系，而不是仅仅译介别国的理论和政策。应该说，比较教育学者相对而言更了解国际规则，有条件以别人可以理解的方式讲述中国的教育故事。同时，理论体系的建构也是比较教育学科知识发展的必由之路，离开理论的提炼和积累学科发展也就失去了源头活水。

总之，比较教育是一个开放的研究领域，其理论空间具有足够的张力以容纳更多的思想和观点，这是我国比较教育学者需要耕耘的沃土。当前，比较教育以西方理论为主流话语体系，说明在理论建树方面仍期待国内学者的努力，尤其是在中国的国际地位和国际影响力日趋彰显的背景之下，中国学者的参与显得更为紧迫。大国的崛起呼唤国内比较教育学界的理论觉醒，通过全球范围内教育理论建构的共通共融和学术共享，走向教育研究的“世界大同”。