读后续写在大学英语教学中的实践探索

李琳 冯英 金玉芳

(1.广州软件学院，广东 广州 510990；2.广州城建职业学院,广东 广州 510095)

随着我国“一带一路”倡议的实施及粤港澳大湾区的不断发展，企业对既懂外语又有其他知识背景的复合型人才的需求广泛，然而外语+专业精通的复合型人才短缺。作为一门囊括各项英语技能的综合性课程，“大学英语”教学却长时间存在着重输入轻输出的现象，毕业生的实际英语应用能力难以匹配社会岗位对国际交流的需求。大学生的语言表达出现诸多问题，如：语言错误繁多、内容贫乏等(蔡慧萍、方琰，2006)。《大学英语教学指南》(2020 版) 明确提出三个级别的教学要求：基础目标、提高目标和发展目标。其中基础目标是大部分学生本科毕业时应达到的基本要求，具体内容包含：能就熟悉的主题或话题进行简单但多话轮的口头交谈和书面交流；语言表达结构比较清楚，语法等基本符合交际规范。广州软件学院是一所独立学院，多数非英语专业毕业生的英语能力并没有达到上述要求。因此，学生语言产出能力的培养应加强。

以学生的表达问题为导向，王初明教授所带领的团队进行了“续论”的相关研究，认为读后续写的促学功效最佳(王初明，2013；黄贻宁，2015)。作为一种新的带有中国特色的教学方法，其他学者也陆续将读后续写运用到教学实践中，并验证了其促进学生产出能力的有效性(姜琳、陈锦，2015；彭红英，2016)。

然而，目前的研究普遍集中在高中的英语教学。研究方法和研究对象有一定的局限性。本文以广州软件学院为个案进行分析，探讨“大学英语”阅读课中读后续写的实践。探讨读后续写训练是否同样对独立学院学生群体有促学作用，以及其是否对学生的写作态度有积极的影响。在此基础上，尝试探索“大学英语”课堂的读后续写教学模式构建，以提高课堂效率，提升学生的英语产出能力。

1 文献回顾

人类使用语言的本质是为了表达和交流思想，而外语学习的过程指的是学会使用目标语来表达自己的思想这一过程。语言的学习主要是一个模仿的过程。

Vygotsky(1962)提出了“互动协同”的教学理念，认为与本族语者的互动对话是人类学会语言的最基本方式。当学习者与本族语者对话交流时，语言模仿的活动就开始了。在交际过程中,为了使对话得以顺利进行,达到理解沟通的目的,交际双方会逐步在无意识中使用相同或者相似的语言形式，这就是“协同”效应。由此可以看出，“互动”能促学的原因是因为产生了“协同”效应。

王初明(2011)指出，人与人之间在对话过程中的语言互动不仅可以发生协同效应，语言学习者也可以在文本的阅读过程中与所接触的阅读材料进行互动，进而产生协同效应。基于Vygotsky的协同模式，他提出了语言习得的有效路径：互动→理解→协同→产出→习得。在该路径下，学习者与阅读材料进行互动协同，并且通过“续”的方式，达到促学目的。具体表现如下：在学习者输出前，需要和阅读材料先进行互动。在语言理解和输出的互动中，学习者积极主动去协同(趋同、复制、模仿)阅读材料中的语言(高水平语言)，强力拉高自己的语言产出水平，不断缩小差距，继而提高语言水平。王初明(2015)将协同效应概括为两个层面：内容协同和语言协同。内容协同指续写内容与阅读材料内容保持一致或连贯；语言协同指学生在续写中运用阅读材料中的词语表达自己思想的语言现象。基于该理念，读后续写任务的设计一般流程为：(1)选取一篇去除结尾的文章作为阅读材料供学生阅读；(2)学生在阅读过程中完成对文本内容的理解，之后对删除的部分进行续写。在补充的过程中，学生必须发挥想象力，为了完成续写部分的逻辑，学生不得不对前文进行回看，以保证前后相互呼应；同时，原文的篇章结构、语言都能成为学生的模仿材料，由此一来，学生不是单一的语言模仿者，而是灵活地应用阅读材料内的相关语言，成为语言的拓展者和创造者。

作为一种新兴的练习方式，读后续写延续了20 世纪 90 年代末开始推行的外语写长法，符合我国“大学英语”教学环境下读写条件充分的特点。自王初明等于2013年检验了读后续写题型用于外语水平考试的可行性后，“读后续写“也从2016年开始成为部分试点省份的新高考英语书面表达题型之一，其理论和实践价值不言而喻。

王敏、王初明(2014)发现读后续写任务产生了明显的协同效应，主要体现在被试者在完成读英续英任务时，高频使用原文里出现过的语言结构。姜琳、陈锦(2015)的实验结果显示了读后续写可以有效提升英语专业学生的语言产出水平。彭红英(2016)也验证了采用读后续写的方式提高二语写作连贯是可行的。

除了促学作用本身, 读后续写还能间接作用于学生。季佳仪(2019)等人的研究表明，读后续写教学可以有效降低学习者的写作焦虑，减轻中国学生普遍存在的输出回避现象。陈燕发现读后续写对培养学生的批判性思维能力有一定的积极影响。袁汉邦(2019)则论证了通过续写方式，学生的逻辑思维能力、批判性思维能力都得以增强。

虽然读后续写的优点已经在实证研究中得以证实，但仍需更多的实证支持。此外，现有的研究在研究对象和研究方法方面也存在一些不足和有待改进之处。

首先，在研究对象方面，当前的研究虽然涉及不同水平的学习者，但这些学习者基本都是高中生、本科院校的非英语专业学生和英语专业生，鲜少涉及独立院校。读后续写任务是否也对独立院校的非英语专业学生有明显的促学作用？该问题仍需实证支持。其次，在研究方法方面，当前研究的续写选材更多地是另外选取一个故事或有一定情节的读物，将其去掉结尾要求学生续写，体裁集中在记叙文。但是，这并不能说明对于其他文体，如议论文的续写，也具有同样的促学功效。此外，这些读写材料和读写课堂上的相关话题缺少直接关联。而将新学到的语言立马运用对英语学习有一定的促学性(王初明，2012)，当前的研究却忽视了读后续写阅读材料的选材内容和所授教材话题相似性的重要性。

综合以上论述，本研究以广州软件学院为个案进行分析，考查读后续写对独立学院非英语专业学生语言产出的影响，具体研究问题如下： (1) 读后续写对学生英语写作的产出能力有没有促学效果？ (2) 读后续写对学生英语写作的态度有什么影响？

2 研究方法

2.1 实验对象

实验研究对象为广州软件学院非英语专业二年级2个平行班的119名学生。其中60人为实验组，另59人为对照组。2个班的英语授课教师为同一人，授课内容一致，且同步开展。整个实验为期一个学期，时长17周。依托于“大学英语”课《新视野大学英语2》读写教程的教学。实验过程共持续16周，采用课堂教学与写作训练交替进行的方式。为了保持学生的写作兴趣同时又不影响教师正常的教学进度，写作训练布置于课外。

2.2 实验方法和过程

实验主要采用了3种手段：前测和后测的整体评分、问卷调查和个别访谈。

前测和后测均为命题写作。所有定量数据均输入SPSS21.0进行相关处理。

干预阶段中，两组接受写作任务。实验组接受读后续写任务，续写文本删去了结尾，要求学生充分释放想象力，确保后续部分内容不同于前文，但要求学生尽可能使用上续写文本和教材文本的词块。对照组接受命题作文写作任务，主题和实验组基本接近。作为最常见的训练方式之一，虽然命题作文给学习者提供了自主创造内容的机会，但与实验组对比，这种方式缺少了阅读输入样板以供语言模仿；同时，教师不做内容及观点等角度的提示和指导。

要求两组学生将作文提交于批改网，实验组同时要求提交自评反馈(具体见表1)。教师则根据批改网的评分，选取分数高的优秀范文在班级群上共享。

表1 自评表

问卷调查在干预段结束后发放给学生，用于了解学生在续写过程中对自己写作认知的看法以及续写对其写作情感和态度的影响。问题为：Q1续写训练有助于我运用所见过的语块和句型;Q2读后续写中我会倾向于模仿阅读材料中的词、短语等表达;Q3读后续写的阅读材料有助于拓宽我的写作思路;Q4通过读后续写，我的写作内容更丰富了;Q5通过读后续写，我在写作结构上提高了;Q6通过读后续写，我的写作长度有所提升;Q7通过读后续写，我对英语写作更加有信心了;Q8通过读后续写，我对英语写作更加感兴趣了。

访谈问题旨在了解学生对读后续写训练的看法。包括：Q1你认为这种训练方式如何？Q2 你从续写中获得了什么？Q3 续写过程中你遇到了什么问题？

2.3 续写材料选择

续写是一种输入和输出相结合的方法。学生只有在理解原文后才能继续写作，输入材料的内容应切合学习者的兴趣(王初明，2019)。因此，阅读材料的选择很重要。学生的课本为《新视野大学英语》，而《新视野大学英语》各单元的话题内容经过了精心挑选设计，主题兼具严谨性及趣味性且难易程度适中(史俊、黄慧，2020；王依超，2021)。此外，要达到促学效果，阅读的输入与写作的输出要有一定的匹配度(葛炳芳、蒋京丽、陈皓曦,2018)。

结合学生的课本和综合考虑，本研究中读写任务的材料改编于英文网站的原版文章。材料所涉及的话题均与《新视野大学英语》的单元话题紧密相关。由于话题相似，续写材料和《新视野大学英语》单元下的阅读材料都能作为写作范例,为学生提供正确语言的范本以供借鉴和模仿。这也符合了“互动协同“说的内容协同。

两组的写作主题类似，依托《新视野大学英语》第二册第四、五、七、八单元的话题，具体见表2。其中，实验组的作文阅读材料控制在 300—650字，控制组则无阅读材料。

表2 写作任务话题

3 实验结果与讨论

3.1 前测和后测的成绩对比

实验开始前，实验班和控制班的学生都完成了前测。学生写完作文后,对两个前测的分数进行独立样本测试(见表3)，实验班的平均分为8.58分，控制班得分为8.41分；两者之间的平均值差值为0.176, P值为0.622，表明两个班级的初始条件大致相同。经过一个学期的续写写作(实验班)和命题写作(控制班)，对两个班的学生进行了后测，以检测学生在学习过程中的变化。实验班的平均分从8.58分升至10.34分，而控制班得分和前测基本持平。从测试后的t检验可以看出，两个班级的平均值差值为2.34, P值为0.000, 表明两个班的学生有显著差异。可以证明，两者之间有很大的区别。可见，和较传统的写作方式相比，读后续写方式对学生写作能力的提高有一定的优势。

表3 前测—独立样本T检验

表4 后测—独立样本T检验

3.2 问卷调查及结果分析

实验班共有60名学生参与问卷调查，选出符合自己情况的选项。在问卷调查中，问题5—6针对续写对写作的结构和长度的影响，近80%的学生认为续写练习使得写作结构和长度都有所提升。问题1—2关于阅读材料的语言凸显处理，结果显示，83%的学生认为续写训练有助于运用所见过的语块和句型；超过80%的学生承认会倾向于模仿阅读材料中的词、短语等表达。这说明一半以上学生已经开始有意识地通过模仿阅读材料的语言结构来提高自己的语言表达水平，在主观上主动追求“协同效应”，但仍有部分学生没有强烈的模仿意识。这说明教师应帮助学生充分理解续写任务的要求，鼓励学生模仿阅读材料中的语言表达。此外，86.67%的学生认为续写的阅读材料有助于他们拓宽写作思路。以上数据都说明大多数学生对读后续写的方式持有积极的态度。针对续写训练是否能加强英语写作的自信心和兴趣的问题，超出一半的学生表达了肯定的态度。但要注意的是，20%左右的学生选择了不确定，近10%的学生持有否定态度。这说明虽然学生意识到了写作训练的必要性，但部分学生对写作的心理障碍依然存在。

表5 问卷结果

3.3 访谈调查及结果分析

为了进一步分析实验班学生的变化并了解学生对续写任务的看法，笔者根据他们的写作成绩随机抽取9名高、中、低水平的学生进行访谈，每个级别有3名学生。

问题1：有关训练方式的可行性。6名学生表示他们觉得这种训练方式挺好的。其中一人说：“我认为这种训练方式挺有趣的，对我的写作有一定的帮助吧，内容更丰富了。”一名低水平学生提到这种训练方式对他而言比较难，因为要写他人的想法和情感，而不是自己的亲身经历。另外一名低水平的学生表示更喜欢命题作文训练，原因是自己不擅长英语，这种没有固定形式的作文不知道该如何写作和表达。而命题作文是固定形式的方式，针对一个主题提供几个框架，通过背诵句型和模板就能完成，相对而言要容易些。

问题2：有关写作效果。关于这个问题，学生的答案可以归纳为三个部分。

第一，续写任务可以提高学生作文的句子结构复杂度。他们习惯于背诵固定模板写作文，导致在一些话题下不知道该怎么写。而续写任务则为他们提供了阅读材料的输入，这有助于他们在写作中模仿句子结构。学生1说：“为了能写出更多的内容，会回读原文和课文，寻找话题相关的表达。”此外，被采访学生均表示在续写过程中，短语和从句的运用比以前更多。

第二，续写任务提高了学生的思维能力和想象力。在命题写作中，他们只需要根据指定的话题、规定的框架进行写作，但续写的写作内容需要更灵活的思维，能激发他们的想象力，尤其体现在有故事情节的记叙文体裁的续写中。

第三，续写任务可以一定程度上改善学生对写作的情感和态度。部分学生尤其是高水平学生认为写完后有一种满足感。其中一个学生提到“前文能够对续写的内容和结构起到参考作用，让写作思路变得清晰, 内容上有话可说，作文写得比过去长了”。大部分中水平和低水平学生表示过去害怕写作，对自己的写作成绩不满意，但不知道如何改进。从学生的回答中可以看出，续写训练中因为话题是熟悉的因此比较感兴趣，而且原文和课本都为他们提供了模仿的语块和句型，从而提高了句子的正确性以及分数，增强了他们的自信心。此外，部分学生认为，以前一直觉得议论文写作会很枯燥，但通过提供阅读材料，可以拓宽自己的视野。与以前相比，写作变得有趣一些了。

问题3：有关写作中的困难和建议。关于这个问题，学生的答案可以归纳为三个部分。

第一，尽管续写训练可以在一定程度上提高学生的写作兴趣，但他们的确需要花比较多的时间。两位中水平和低水平的学生认为续写训练虽然比较新颖也具有一定的吸引力，但需要太多的时间来写作，而且需要一定的脑洞。他们希望教师在课堂上能够帮助他们进行一定的思维头脑风暴以解决这些问题。

第二，几乎所有的学生都认为译文的提供能够帮助他们更好地理解原文。他们也认为续写材料的话题是熟悉的且有一定的趣味性，比较喜欢这种写作方式。但访谈中一些学生(包括高水平和低水平学生)表达了更开放性的写作需求，如编故事、评论时事热点、写日记。他们认为这样会更贴合他们的生活，同时更加有趣味性。这说明学生尽管水平参差不齐，但都渴求写作任务能够更好地刺激英语写作的兴趣以及发散思维和想象力。这对教师的设计任务提出了一定的要求，教师在选择材料时应该更加灵活，以便所有学生都能通过续写任务的方法提高写作效果。

第三，虽然分数的提高在一定程度上增强了他们的自信心，但绝大多数学生仍表达对续写的质量不是很满意。其中一位基础薄弱的学生表示受限于自身的英语水平，虽然老师在材料中将目标语块和句型划了线，但仍然不知要如何才能将其运用于续作内。多位学生在访谈中也特别提及教师课堂讲解对续作的帮助。他们表示：“续写训练前，教师教授与话题表达相关的语块是很有必要的。”此外，学生均认可当前的评价方式。学生1表示 “批改网的诊断功能有助于自我订正，如一些简单的拼写、语法错误”；学生4认为“自评有好处，因为能辅助判断有没有运用足够的语言表达，以及注意前后一致”。与此同时，三个中水平学生希望老师可以选出优秀作文在课堂上讲解，帮助他们总结归类。可见，教师应在续写任务中发挥引导作用。一方面，教师对话题相关的词块和句型的归纳和解析可以帮助其更好地学会运用新学到的语言知识；另一方面，教师对学生的反馈也有不可或缺的作用。

3.4 讨论

通过对两个班级的独立样本 T 检验分析结果发现: 与命题写作相比，读后续写在写作产出方面优势比较明显。

3.4.1 续写任务提高了学生的写作能力

笔者在前面的论述中指出，语言模仿可以促学。但若要达到促学效果，模仿不能是简单机械的语言重复或背诵，而是要与内容创造进行有机融合。命题写作更像是单向输出活动，相比之下，续写将输入与输出紧密结合，为学习者提供了优质语言输入供模仿，同时为语言能力的发展提供了有利条件。将实验班与控制班学生的前后测成绩对比来看，实验班成绩的提高比控制班更加显著，且实验班学生的后测成绩明显优于控制班后测成绩。这与姜琳、陈锦(2015)的研究结果是一样的:读后续写可以有效提升学习者的语言产出表现。

阅读材料提供了关于如何使用语言的正确例子(王初明，2012)。注意是习得二语的先决条件(Schmidt，1990; Laufer & Hulstijin，2001)。目标语言的下划线能引起学习者注意语言形式，激发学生的认知比较，使其有意识地模仿协同目标语言。问卷调查和访谈表明，大多数学生比较看重写作中语言的质量，尤其是注重词汇的选择和句子结构的运用。他们希望自己的语言也能同阅读材料的语言一样漂亮。为了与原文风格保持一致，学生在续写时会不断回读原文，更加留意原文的语言，努力靠近原文，这就产生了阅读与写作之间的协同效应。通过强化注意语言和激发学生的模仿意识这个过程，学生的写作水平得到了提升。

3.4.2 续写任务改变了学生的写作态度

通过对问卷调查的分析发现，一半以上的学生认为续写能增强他们的写作自信。可能有以下原因：一方面，学生通过模仿与协同，注意了语言的使用，使得写作成绩与水平得到了提升；另一方面，文章结尾的构思与续写允许他们发挥自由想象去思考，激起写作兴趣。访谈和问卷结果都显示续写任务能够提升学生的想象力和思维力。

此外，本研究中的写作主题与学生的生活和课堂内容密切相关。丰富的语境使学生能够写出长篇大论。在问卷和访谈中绝大多数学生都表示写的内容增多了，文章长度变长了。但是，与季佳仪(2019) 等人的研究不同的是，虽然学生的写作兴趣有一定的提升，但是问卷和访谈中显示学生的写作焦虑依然存在。这可能和学生的英语水平不高有关。教师在课堂教学中应帮助学生扩展内容，降低他们的写作焦虑。

4 教学模式的构建

通过以上结果和分析，结合读后续写的互动协同理论，笔者构建了读后续写教学模式。分为3个环节，具体如下：

环节1：课前——任务驱动，激发学生动机和兴趣

该环节在课前实施。具体做法为教师提前发放续写任务。在读前发放可以让学生在阅读前明确阅读目标，储备续写的内容，为接下来的阅读和续写做好心理准备。

环节2：课中——输入促成，实现理解和产出的协同

在课堂上教授和话题相关的语块，促进语块的记忆和保持。语言学习成功的关键在于实现规则创造性与语块习用性之间的平衡(Wray et al，2016)。在该环节中，教师要处理课文以及续写材料的前文, 通过活动设计为学生搭建学习支架，进一步积累语言储备。具体做法：带领学生欣赏文本语言，找出文本中令人印象深刻的句子和表达，并在讲义中列出其中一些语块和句型。设计练习让学生对语块和句型结构进行仿写操练。通过引导，学生能注意到目标语言的复杂性并学会运用，然后当学生继续写作时，会下意识地模仿这些句型。活动设计的主要目的是让学生有意识地注意到文本中的语块和句型结构。学生在接受这种注意提示下能够在读后续写训练中反复回读和注意文本中的划线词汇，从而促进目标语的习得。此外，为了帮助学生能够将续写的内容以及风格与原文紧密贴合，教师可以组织小组讨论，让学生们集思广益，为续写提供切入点，这样能一定程度上帮助学生拓展思维。

环节3：课后——完成续写任务，以评促学

学生完成续写任务后，可以结合自评反馈、智能反馈(网络反馈)、同伴反馈和教师反馈，真正达到以评促学。学生写作的自我评价有助于其发现文本的细微错误，对作文进行反复推敲，修正不足。智能反馈能够缓解教师紧张的教学任务，对学生的习作进行及时、快捷、有针对性的反馈。同伴反馈一方面能够激发学生的相互学习，另一方面，其评价的过程能帮助学生将写作思路不断内化。教师的反馈能够弥补前面三者在篇章内容反馈方面的不足，帮助学生了解自己需要提升的地方。

5 结语

本研究以续写任务是否对独立学院的非英语专业学生有促学作用作为研究重点，旨在进一步解决“读写分离”导致的学生写作产出能力效率低下问题。研究证明该方法对独立学院学生同样有促学作用。读后续写任务在一定程度上使得学生创造性使用语言的潜能得到释放，写作的自信度、兴趣和思维能力也得到一定的加强。

基于读后续写的互动协同理论以及调查结果，笔者提出了“课前—课中—课后”三环节的“任务驱动—理解输入—协同产出”模式，在后续的实验中可以进一步论证该模式的有效性。此外，如何更好地设计和选择续写材料，确定合理的评价标准、验证续写语言的协同效应等尚需进一步探讨和检验，这都为本课题后续研究指明了方向。