大学写作课教学改革探索——以石家庄铁道大学为例

李 军, 高月娟

(石家庄铁道大学 马克思主义学院,河北 石家庄 050043)

作为大学中文专业和通识教育中的重要课程,写作课的主要教学目标是提高学生的写作能力,要实现这一教学目标,教学设计尤为重要。石家庄铁道大学课题组(以下简称“课题组”)参考美国教育理论家杜威的“思维五步法”理论和“在做中学”教育理念,借鉴“写作课工作坊教学”实践,取得了良好的教学效果。

杜威认为,人的有效思维一般包括五个步骤:其一,遇到疑难情境;其二,准确识别出难点所在;其三,提出解决问题的假设和办法;其四,进行推理和尝试,并在尝试中不断修正错误;其五,通过试错找到解决问题的最佳方案。杜威据此推导出,高效教育就应该让学生“在做中学”[1]。也就是说,课堂教学不应该是单纯的“教师讲、学生听”,而是教师创设问题情境,启发引导学生提出问题,鼓励学生大胆探索,在教师和同伴的帮助下受教育者自己解决问题。

课题组对写作课进行了全面改革,并在汉语言文学专业班学生中作了对比性实验教学(与“教师讲、学生听、课后练”教学方式进行对比),获得了较好的教学效果。课题组将该教学方式命名为“主动探究式教学”。

一、主动探究式教学方式的主要内容

美国教育家莫里逊在20世纪30年代提出了著名的“单元教学法”理论,认为教学方法没有绝对的对与错,问题的关键是教学方法要与教学内容相匹配,为此“分单元教学非常必要”[2]。课题组将教学内容梳理划分为五大模块,采用教师引导、学生探究的“七环节”课堂教学法。为了保证课堂教学“七环节”法的顺利实施,重新设计了考核方式,让考核渗透到教学全过程。

(一)教学内容模块化

石家庄铁道大学写作课从培养写作能力出发,将教学内容分成了五大模块:写作基本理论、作文有效思维路径、文章结构框架规律、语言美技巧、文体写作规范。

“写作基本理论”模块涉及写作的主客体、写作过程、写作材料、结构及表达方式等理论,这一部分仍然沿用“教师讲,学生听”的授课法,但大大压缩授课时数,大约两课时完成。之所以这么安排,一是因为这些写作知识成系统、易理解,适宜用讲解的方式,二是学生在中学课堂上已零星接触过这些知识,只是掌握得不完整、不系统,所以在大学课堂上完成一个系统化、融通化即可。

后四个模块是教学的主体,也是改革的重头戏,课题组设计出了七个教学环节:提出问题;细读范文;小组讨论形成共识;小组展示,教师总结、布置作业;组内互评,修改作业;以组为单位形成一个《讨论过程与体会的总结报告》;教师点评,总结全课。这样的设计充分体现了杜威的“五步思维法”与“在做中学”的教育理念。

(二)课堂教学“七环节”

以“文章结构技法”模块为例,详细介绍七个教学环节的实施过程。本模块需要4次共8个课时来完成。

第一次课完成“提出问题”与“细读范文”两个环节的教学。

以案例教学法提出问题。从学生作业中选两篇典型的文章作为正、反案例,从行文结构的角度仔细分析这两篇文章。在此基础上创设问题情境:文章结构有规律可循吗? 激发起学生的探究热情,分发事先准备好的范文,要求学生在规定时间内细读范文,从范文中探究文章的结构规律,并把思考的过程和结果详细记录下来,形成一个简短的学习报告,以备下次课讨论。

从作文思维特点出发,文章结构可以归纳为因果分析式、构成式、过程式、对比式等四种[3],每一种结构精选一篇范文,让学生研读这些范文,从中归纳概括结构规律。其间教师充分融入学生,监督学生,为学生答疑解惑。

第二次课的任务是完成“小组讨论形成共识”环节。

在学生独立完成文章结构规律探究的基础上,事先将全班同学分成六个小组(不出意外的话,这六个小组在一学期内就不变动了),要求小组成员在课堂上坐在一起,以组为单位展开讨论。每一位同学以上次课的思索结果(简短的学习报告)为依据,在小组内发言,谈自己的思维过程和结论。如有不同意见,鼓励互相驳难,以达到取长补短,互相吸收,加深对知识的理解。讨论结束后,每个小组须分别形成一个《讨论过程和结果总结报告》,记录讨论的过程和结果,尤其要写明达成的共识和存在的分歧。

第三次课的任务是,完成“小组展示,教师总结,布置作业”环节。

本次课请各组派一个代表在课上与大家分享《讨论过程与结果总结报告》,要求重点讲解达成的共识与存在的分歧。在这个过程中,教师和其他组成员可以提问,也可以提出异议,并要求汇报人或组内其他成员作答,当然也鼓励同学们进行辩论。展示结束后,教师点评。结合大家的报告内容总结概括出文章结构的四大规律,形成系统性知识。

为了将习得的知识转化为写作能力,也为了加深对知识的理解,我们还设计了写作训练环节即“布置课后写作作业”的任务。用结构规律自选题目,在课下完成一篇文章,按规定时间提交到“妙笔生花”网上(石家庄铁道大学专门为写作课开发的交互性网络平台,上面可以留言互评),同组人员到平台上互相学习观摩、点评别人的作业,以备下一次课讨论。

第四次课的任务是完成“组内互评,修改作业”,写作《讨论过程与体会的总结报告》,“教师点评,总结全课”最后三个环节。

学生需要以小组讨论的形式,面对面分析对方的作业(小组内两两相对,每个同学至少点评一篇文章),要求重点讲解对方作业的优、缺点,并提出修改建议。当然,也鼓励同学们互相辩解、批评与反批评。经争辩、讨论之后,各自修改自己的作业,形成定稿,提交给教师,并以小组为单位形成一个《讨论过程与体会的总结报告》。

讨论结束,每组派代表在课堂上分享各自组的讨论和修改情况,提出组内解决不了的问题。教师针对这些问题给出答案,总结这四次课的探究和讨论情况,全面点评同学们的参与态度与讨论质量,结束这一模块的教学。

(三)全过程考核

教学必不可少的环节是考核,课题组将考核融入到了授课和探究的全过程。具体而言,考核分两部分,平时成绩与结课考试,平时成绩占70%,结课测试占30%。结课考试的测试内容主要是写作知识的综合运用能力,形式是在规定时间内完成两篇半命题作文。平时成绩主要依据八篇以小组为单位的《讨论总结报告》和四篇个人习作给出。每一模块的教学结束后,各小组都需提交两份《讨论总结报告》,而每位同学需要提交一篇习作。一学期结束后,每个小组总共需要提交八篇《讨论总结报告》,每位同学需要完成四篇习作。

二、主动探究式教学方式实施效果

(一)教学改革效果显著

为检验主动探究式教学方式的效果,课题组将2020级汉语言文学专业班(主动探究组)和2019级汉语言文学专业班(对照组)进行了对照性教学实验。两个班的写作课由同一教师授课,主动探究组采用主动探究式教学法,对照组采用“教师讲、学生听、课后练”的教学方式,两组学生分别进行课前测试与结课测试,且课前测试与结果测试分别采用同一张试卷,这样就取得了四组数据。课题组用SPSSAU 分析软件对两组学生的课前测和结课测分别进行了“差异显著性t 检验分析”,见图1和图2。对照组的课前测平均分是87.91,主动探究组的平均分是86.94,课前测的“差异显著性t 检验分析”的p 值是0.405,这说明两组学生授课前的写作成绩差异不明显(p＞0.05)。对照组的结课平均成绩是81.41,主动探究组的结课平均成绩是86.19,结课成绩的“差异显著性t 检验分析”的p 值是0.000,两组结课成绩的差异显著(p＜0.01)。这说明主动探究式教学法教学效果显著。

图1 主动探究组和对照组课前测“差异显著性t检验分析结果”图

图2 主动探究组和对照组课后测“差异显著性t检验分析结果”图

实验结束后,对参加主动探究教学组的同学进行了问卷调查。从调查结果来看,主动探究式教学很受学生欢迎,学生普遍认为这种教学可以学到更多东西,对知识的理解也更深刻。另外,分析对比两组学生结课试卷的答题情况,也可以明显看到,两组学生在写作知识上的得分差别不大,差别大的是写作技能运用与写作水平测试部分,主动探究教学组同学的写作技能与写作水平测试得分高于对照组的同类分数。写作水平是平时积累和写作知识运用能力的集中表现,由此可见,主动探究教学方式更有利于提升学生的知识运用能力,更有利于提高学生的写作能力。

(二)教学方式体现学生主动性

主动探究式教学模式能够让学生充分参与到教学中来,能够很好地为学生创设出一种“主动探究、积极思维”的教学情景,引导学生由“被动听”变为“主动学”。主动探究式教学的最大亮点是将写作知识的获得、运用与评价都交给了学生,让学生在研读范文与互相讨论中自己探究、自我修正,教师起到提出问题、总结答案、评判对错,并将知识系统化、精细化的作用。充分体现了“学生主体、教师主导”的基本教育规律。

在这样的教学中,知识不是教师直接给出的,而是需要每一个学生亲自去追求、去思考、去总结。比如,每一个知识点的获得都是在教师提出问题、提供范文的基础上,自己去研读,去总结。并且自己探究出的这些知识还需要在小组中讲出来,接受同学们的评判,如果有不同看法,还需要经受不同看法者的驳难,或者课上辩论,诸如此类的安排都带动同学们积极思考、认真探究。正如认真咀嚼过的食物更容易消化吸收一样,真正思考过的知识当然也更容易转化为能力。

(三)教学实施提高写作能力

作业互评环节的设置可以起到“他山之石可以攻玉”的效果。在后四个教学模块中,课题组分别设置了四个写作练习,每个写作练习都有一个学生互评的环节,要求在互评中不但指出同伴文章的优点与缺点,而且要尽量提出建设性的修改意见,当然被评判者也可以辩护,甚至形成论争,达成共识。对于达不成共识的知识,要求学生记录下来,交给教师,由教师做出回应,形成结论。这就使同学们会认真阅读同伴的文章,并且要求以教师的视角、以一个批评者的视角来研读文章,否则,是难以提出文章的优、缺点的,更不要说提出中肯的修改意见了。“他山之石可以攻玉”,如果真能恰当评判出别人文章的优缺点了,自己的写作能力也就会在潜移默化中提高了。尤其是,要想提出恰当的修改意见,就要认真思考各种写作知识的运用问题,认真思考了,离学会运用也就不远了,所以,互评环节可以有效提高参与者的写作能力。

另外,我们还发现,这种文章互评环节还可以增进学生之间的人际交往。文为心声,学生的习作或多或少会流露出真情实感,互相研读习作无异于同伴间的一种心灵交流,极易触发同学之间有关人生、社会、历史、文化等问题的沟通。在这个经济发达、信息激增、心与心逐渐疏离的时代,促进心灵沟通也应该是教育的题中应有之意,这或许是这个教学方式的意外收获吧。

三、主动探究式教学方式的思考

学生知识探究的抓手主要是范文,所以范文的选择非常关键。范文选得恰当,一是可以引起学生浓厚的研读兴趣,二是可以使学生较容易提炼出写作知识,达成教学目标。我们的经验是范文的选择要满足两个条件,一是必须典型地体现相应的写作知识,二是内容必须有时效性,尤其要在某种程度上切合到学生的关注点。比如,在“文章语言美规律”教学模块中,开始时以杨朔的散文《海市》为例,该文朴实无华、情真意切、结构精致、文彩斐然,如果不考虑内容的时效性,将该文作为语言美的范文再恰当不过了。但学生的反应平淡,分析的也不够理想,影响了这一部分教学效果的达成。后来,经调查发现,学生对文章的内容较为陌生,尤其对20世纪50年代的那种宏大叙事式行文态度较为陌生,进而影响了学生的阅读兴趣。有鉴于此,在第二次教学时,将这篇文章换成了当时网络上较为热络的网文《母亲》,这篇文章在章法上虽然不如《海市》严谨规范,但语体和内容都合现代学生的口味。结果证明,这样的范文学生更感兴趣,对学生的范导性作用更大,教学效果当然也更明显。

讨论是这一教学方式的重要一环,讨论的质量与效率直接影响这一方式的教学效果。大家坐在一块讨论很容易就会演变成聊天式大沙龙。避免这一情况的有效作法:一是精准设置讨论问题的难易程度和数量多少,做到难易适中,数量恰当,既要保证每一位同学“跳一跳都能摘到桃子”(即通过努力都能得出答案),又要保证时间刚刚好,不给学生留出聊天时间;二是把讨论过程纳入考核范围,与学生的结课成绩挂勾,要求学生在提交的《讨论总结报告》中必须据实记录每个成员的发言情况,并明确告诉学生,发言积极与否影响结课成绩,以便对学生形成某种约束;三是教师加强课堂监督管理,一经发现聊天的情况及时制止。

该教学模式的亮点在讨论,讨论一般都发生在小组内,小组一经划定,一学期就不做大的变动,所以小组成员的构成非常重要。一个团结、和谐的小组更易于高质量完成教学任务,反之,一个矛盾重重、四分五裂的小组很难形成有效的讨论。为此,有效的做法一是尽可能把成绩相近、并且能谈得来的学生分到一组;二是选出一个有团队意识的、有感召力的组长,有团队意识对集体活动才会更上心,有威信、有感召力的人更能将组员团结在一起,也更能调动起组员的积极性。