数字化转型赋能基础教育高质量发展路径研究——以国家级信息化教学实验区为例

周 全

(首都师范大学，北京 100048)

一、引言

2020年10月，党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》正式将建设“数字中国”和“加快数字化发展”写入其中，该文件作为纲领性文件引导性提出加快数字经济、数字社会、数字政府、数字生态四大内容建设并做出具体部署安排，此后“数字中国”迅速纳入党和国家的各个战略规划中，这标志着数字化发展成为国家明确的重点方向，“数字中国”建设进入全面加速期。当前，“数字中国”“数字经济”以及信息技术迅猛发展，各行各业都在尝试运用数字化思维、数字化技术解决传统模式解决不了的问题，教育事业同样如此，这是数字化改革的历史使命。在2022年1月中旬召开的全国教育工作会议上以及后续多次会议中，教育部党组书记、部长怀进鹏明确提出实施教育数字化战略行动，推动实现教育数字化转型，同时把教育信息化作为发展的战略制高点，以教育信息化推动教育高质量发展，以教育信息化引领教育现代化。可以预见，在我国进入数字化发展新时代的背景下，随着教育数字化战略行动的实施，教育数字化转型将面临前所未有的机遇和挑战。

二、问题提出

如何推动教育数字化转型，已成为当下教育领域面临的一个重要问题。部分专家对教育数字化转型进行了相关研究，在理论研究方面，较有代表性的包括祝智庭[1][2]等人探讨并阐述了教育数字化转型的内涵，构建了教育数字化转型的核心要素框架，从教学维度、基础设施维度、管理维度和外延维度分析了教育数字化转型实践的基础性场域，并提出了教育数字化转型的理论框架，从实践原则、框架、领导力发展、成熟度测评和敏捷法的基本性方法论层面勾勒教育数字化转型的实用方略；在实证研究方面，大部分学者主要将高等教育作为研究对象，如李敏辉[3]等人基于联合国教科文组织高等教育创新中心的实践经验及其发展中国家伙伴院校的案例，探讨了在后疫情时代，发展中国家高等教育数字化转型的多元化路径，常桐善[4]在分析借鉴美国高等教育数字化转型经验的基础上，提出了高等教育推进数字化转型以强化治理效能的具体建议。还有学者从专门视角切入对数字化转型进行分析和理解，如赵健[5]认为，信息技术的发展将造成教师负担短期减轻、长期增加，教师有可能为教育转型承受更重的工作负担或拒绝运用新技术以减轻自己的工作负担，进而建议通过提升教师数字胜任力水平、推动教师专业标准更新、促进教师组织与管理体系变革等方式对数字时代教师负担进行治理并助推教育数字化转型。通过前述可知，面向高等教育的数字化转型是当前研究热点，而作为重要民生领域的基础教育，虽然其信息化工作推动力度较大并取得一定成效，但其数字化转型研究仍相对薄弱，亟需相关理论研究和路径指导。为有效推动数字化转型，基础教育组织须对教育数字化转型的主要内涵有一定理解和认识。

三、教育数字化转型的主要内涵

在以教育组织为主体的数字化转型实践中，还没有实现质的突破，其原因主要在于教育数字化转型尚无标准定义，大部分教育组织对其内涵与外延并不十分清晰，只能从自身角度来理解教育数字化转型，难以把握好其发展方向。在未能充分理解教育数字化转型“是什么”的情况下，教育组织难以确定教育数字化转型应该“怎么做”，即对教育数字化转型的实施路径缺少全面考量。教育数字化转型目前尚无标准定义，参考“产业数字化”的相关定义[6]，教育数字化转型可理解为：在新一代数字科技支撑和引领下，以数据为关键要素，以推动教育发展为目标，以数据赋能为主线，对教育各环节全要素数字化升级、转型和再造的过程。可以看出，教育数字化转型是教育信息化发展的新时期，其内涵相较教育信息化有所不同。教育信息化侧重教育本位的精细化治理，强调新一代技术应用，注重教育机构内部的信息化，其典型实施路径包括：建设新型基础设施、搭建各类技术平台、建设各类信息系统、做好技术规范标准等；教育数字化则更强调数字教育发展，包括提升师生数字素养，服务智慧教育，创新人才培养模式，倒逼教育机构内部变革，推动数字产业发展等，其典型实施路径包括：建立教育内部统筹机制、集成并开放数据要素、创新教育大数据应用等。教育数字化转型对教育组织提出了更高要求：一是要以教育目标和教育需求为导向，注重数据价值释放和数字化转型效果的实现；二是更加强调以人为本，既注重育人成效也注重培养师生的数字化理念与素养；三是不仅需要信息技术的支撑，也注重数字科技应用于教育环节时所产生的过程性数据及结果数据的应用；四是对教育的各个环节与全要素都提出了数字化要求，加强信息技术在教育场景的应用，在必要时需对未达到预期的教育场景进行数字化升级或再造；五是更加关注教育教学过程，需要在深入了解教育需求的前提下，学习如何解读数据，学习如何通过数据赋能的方式充分释放、发挥数据在教育各环节中的价值。

教育数字化转型是一项具有开创性和挑战性的工作，对基础教育组织及教育工作者来说，在了解教育数字化转型主要内涵的基础上，希望有现成的经验可以借鉴或有既定的道路可以因循。为此，本文尝试立足国内教育实践，将以基础教育组织为工作主体的国家级信息化教学实验区作为研究对象，总结提炼实验区在当前阶段的实践探索经验，并结合实际，提出推动基础教育数字化转型的实施路径。

四、基于国家级信息化教学实验区的探索实践

2019年，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》、国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，强调“推进信息技术与教育教学深度融合”。为贯彻落实《意见》要求，2020年7月，教育部基础教育司经遴选推荐等环节，公示了90个“基于教学改革，融合信息技术的新型教与学模式”实验区[7](简称“国家级信息化教学实验区”)，并于当年11月召开了工作启动会，全面启动实验区工作。各实验区主要面向基础教育领域，涉及小学、初中、高中各学段，经过一年多的推进，相关工作已全面铺开[8]。

(一)实验区主要实践内容

按照教育部对实验区工作内容的要求，实验区主要工作成效体现在五个方面：

其一，在面向学科教学和跨学科教学的信息化融合应用及探索学生跨学科思维与创新能力提升方面，大部分实验区尝试设置了相关课程，较有代表性的包括智能机器人课程、STEAM创客教育课程、编程教育课程、人工智能课程、信息技术课程、物联网课程、智能控制与传感器课程、文创课程等，以及由多学科(包括语文、数学、英语、化学、物理、科学、道德与法治、音乐、体育、美术、劳动教育、心理教育等)交叉融合而形成的项目式学习课程，主要涉及的信息技术包括互联网技术、机器人技术、编程技术、3D打印技术、动画制作技术等。部分实验区通过举办面向学生的科技创新开放日、“微课”制作竞赛、网络信息安全应用能力竞赛、“创客”大赛等活动，提升学生的学习兴趣和信息素养。为创造较好的教学环境，各实验区还推动相关配套建设，在硬件方面，普遍建设了包括录播教室、电子阅览室、创客教室、全科教室在内的各类智慧教室，还有少数实验区建设了未来数字昆虫馆、学习体验公共中心、未来教育体验中心以及集成全息技术、VR技术、混合现实(MR)技术的全息未来教室和交互沉浸式实验室等，例如杭州市萧山红垦学校打造了“一公园二场馆八中心”的人工智能学习中心，包括机器人公园，围垦精神体验馆和人工智能实践馆以及AI智能书法教室、AI智能直播厅、AI3D打印教室、AI地理实验室、AI科技创新室、AI智能搭建室、AI小王子悦读馆、AI音乐工坊等八个中心。在软件方面，除常见的各类应用软件之外，部分实验区建设智慧校园、智慧教育或大数据云平台，主要用于实验区和学校的各项管理工作，或者存储作业、习题、学习资料等。

其二，在面向学校课堂教学方式变革，推动课堂教学与信息化的深度融合方面，大部分实验区利用教室大屏、平板、网络教学平台、电子书包、答题反馈器、智能笔、AR(增强现实)技术、大数据等设备和技术，提高学生在课堂中的参与度，并尝试推动课堂教学与信息化深度融合的教学方式，较有代表性的包括：通过截屏提问、随机挑人或抢答的方式增加课堂互动；通过AR技术融合多元信息，建立三维视景，构建模拟空间并还原生活场景，为学生创设较为真实的单元学习情境；通过数字资源为学生提供课前预习资料，利用大数据对学生的错题进行精准分析总结，在发现学生学习难点、薄弱点后，优化调整教学方式与策略，使得“翻转课堂”教学更加有的放矢。例如海口市美兰区的海口市第九中学形成了“三翻三步五环节”翻转课堂教学模式，“三翻”是指从教学形式、教学角色、教学评价三方面进行翻转，“三步”是指课前三步骤：学生课前观看微课、完成导学案、教师进行学情分析，“五环节”是指课中五环节：学情反馈、聚焦问题、合作释疑、展示交流、检测提升等。

其三，在面向区域信息化融合创新机制探索，推动区域课堂教学协同创新发展方面，部分实验区主要结合其本地实际情况，通过大屏、平板、录播、直播等技术，积极推动城区学校与农村学校、海岛学校以及对口支援地区薄弱学校进行结对，通过同步课堂、专递课堂、名师课堂、双师联盟课堂等形式实现资源互补。较有代表性如衢州市柯城区，柯城义务教育阶段所有农村学校都实现了与城区优质学校的“互联网+”结对，形成了23对城乡教育共同体，一些结对学校的学生通过智能物联网监控，既能同步学习农村学校主导研究的小鸡孵化过程也能同时观测城区学校主导研究的水培植物等。

其四，在面向“互联网+”的教师专业能力提升，助力教师专业发展，推动跨校、跨区县的教师学习培训和专业研修方面，各实验区立足自身情况，多方汇集专家资源，既包括教育部和各级教育行政部门、知名高校、行业协会、各级电化教育馆、教育(培训、科学、发展)研究院(中心)、教育技术装备与信息中心、师资培训中心、教师发展中心、知名企业等机构专家，也包括特级教师、教育名校长、教育名师、学科带头人等相关专家，通过多种方法和途径协助教师发展专业能力尤其是应用信息技术的能力，其主要形式包括：邀请专家进行专题讲座；组织教师观摩优质示范课并评课；组建各类型教研共同体并常态化地开展跨学校、跨区域、跨学科的沙龙或研修活动；发起不同学科的课堂教学与信息技术融合的各类型竞赛或评奖活动；组织教师参加包括信息技术、学科备课、教学设计等各类型企业培训活动；组织学校教师参与各级别、各类型的课题研究工作，例如新疆维吾尔自治区克拉玛依市教育局面向学校征集实验区的子课题，共有26所学校申报了46个子课题；支持教师总结出版研究成果，将研究工作编制成为校本课程，将典型案例成果汇编成册，在专业期刊发表论文或出版书籍等；举办主题开放日或成果推广日活动，促成教师与各方面教育专家的交流；组织教师进行专题调研学习等等。各实验区还积极借助国家和省市县各级培训平台、研修网络以及企业的相关平台和资源，如中央电教馆虚拟实验平台等，利用直播、录播等相关技术对教师的教育素养和信息化素养进行全方位提升。

其五，在面向促进学生个性化全面发展的成长路径，推动大数据在精准教学和评价应用方面，部分实验区积极应用大屏、平板、直播录播、知识图谱、数字画像、学习笔、云平台、智能书柜、智能批改、可穿戴智能设备、语音识别等技术与系统，探索在教学中实现规模化教育与学生个性化全面发展有机结合。较典型的做法包括：通过智能穿戴设备让学生的课内外体育锻炼更加具有针对性；利用语音识别技术和听说题库，为学生提供听力和口语的日常训练、模拟考试；根据教学过程中学生的即时反馈情况及其课业、作业情况，对学生进行分层教学及布置作业，把作业难度、数量等与学生课业程度相匹配，对学生作业及时批、及时讲、及时改，建立课后学生个性化的错题集；通过汇聚课堂互动、作业情况、学业测评、行动轨迹、图书借阅、校园活动等校园教育大数据，探索精准教学育人的同时提升个性化、科学化的校园管理服务能力；通过大数据支撑精准教学，促进学生个性化全面发展，例如天津市和平区通过分析学生从智能书柜借书的数据，根据最受学生欢迎的书籍内容开设相关课程。

(二)实验区工作实践效果及存在问题分析

从整体上看，大部分实验区在深入分析自身基本情况和存在问题的基础上，能够厘清工作思路，从组织领导、体制机制、科学谋划、组织实施、校企融合、建设投入等多个方面积极推进建设工作。实验区主要工作实践效果及存在的问题有以下几个方面：

一是准确把握工作目标。在启动初期，实验区主要工作目标是“推进信息技术与教育教学深度融合”。随着2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求“有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担(简称‘双减’)”之后，各实验区将“双减”工作摆在突出位置，主动关注利用信息技术提升课堂质量、作业及考试质量和学校课后服务质量，聚焦基础教育“提质增效”，以期为师生提供更均衡、更精准、更充分的教育资源。

二是高度重视培养提升教师数字素养。各实验区充分认识到，对于基础教育尤其是中小学来说，课堂是实现规模化教育和高质量教育的主阵地。课堂主要的经历者和实践者是教师与学生，而中小学生在课堂中的多数时间处于被引导状态，故教师是实施课堂教学的核心。对教师来说，一堂好课需要具备两个要点：精彩的教学设计和教师的课堂表现力，而教师能否围绕课堂教学各个环节，合理有效利用各类信息技术与工具，激发出学生的主动性、积极性和创造性显得十分关键，因此在教师的学科专业能力之外，其信息化素养、数字化意识不可或缺。教师在实际课堂开展过程中也会遇到各类问题，较典型的包括：如何在40分钟的课堂找准切入点并精准整合单元内容？如何保证网络及各类信息设备有效配合课堂设计等等。各实验区积极协助教师面对并解决问题，一方面从教育教学理念、学科知识等方面帮助教师突破瓶颈，另一方面不断帮助教师提升数字素养和信息化技术应用能力。

三是体制机制建设作用明显。从实际效果来看，重视体制机制建设的实验区都取得了较好的工作成效。体制机制建设通常包括强化组织领导、科学谋划部署、精心组织实施等，实验区比较典型的做法包括：将实验区建设工作纳入本级政府深化改革领导小组议题，专题研究工作推进；建立高规格工作领导小组，制定实验区规划建设及实施方案，确定基本定位、核心内容、路径措施、预期成果；建立教育信息化专家咨询委员会，开展教育信息化规划建设、应用培训与评估推进等工作；实施教育信息化“一把手”工程或首席教育信息官(CIO)制度，要求由校长主抓教育信息化工作，有针对性地解决协同配合问题；将实验区内的单线结对帮扶转变为优质校的骨干教师群体到薄弱校进行整体挂职锻炼；探索与社会专业机构合作建设运营等等。部分实验区通过体制机制建设将学校各自为战的模式转变为实验区统筹管理，更好地凝聚各方面力量，从而有效解决工作中的痛点问题。

四是数据赋能教育关键环节有待突破。由于实验区的工作对象以中小学校为主，而中小学校在尝试利用数据提升教育教学质量时受到人才、技术、数据、体制机制等各方面的严重掣肘。其主要原因在于，为实现数据对教育关键环节的赋能，需要既懂教育又懂技术的复合型教师，只有教师自身具备了一定程度的学科能力和数字化思维，才能自动自发地思考课堂教学与信息化的深度融合，才有能力对教育环节进行数字化改造。中小学校也很难引进专门数据人才或技术人才，其自身也缺少人才培养途径及相应数据储备。

五是教育新基建潜能尚未充分释放。部分实验区“重建设、轻运营”的现象仍然存在，有些建设只是看起来“高大上”，并不能产生教育的过程性数据或结果数据，进而发挥数据对教育教学的实际价值，其建设性价比不高。少数实验区通过与专业机构合作建设运营等较为灵活的方式较好地发挥了建设成果的应用价值，例如在山东省潍坊市，安丘市人工智能学习体验中心主要是教育系统与相关社会专业机构通过社会化运营的方式合作建设，有效扩增了人工智能教育前沿、专业资源，能够开设200门左右的细分课程，每年能够满足五六万名中小学生的体验学习需求。

五、构建持续迭代的基础教育数字化转型路径体系

通过对教育数字化转型主要内涵的解析以及对国家级信息化教学实验区探索实践的成效分析可知，教育数字化转型是一项系统工程，既涉及体制机制建设、支撑生态建设也涉及师生数字素养等各个方面。现以教育组织为主体，阐述以持续迭代为核心理念的数字化转型路径体系。

(一)明确教育发展目标

在我国基础教育领域，不同地区各级各类教育组织的教育环境条件和实践能力存在着巨大差异。对教育组织来说，在确定数字化转型目标和框架时，需要具备适应意识和发展意识，即能够在复杂的环境条件下确定自身发展目标，且不同层级教育组织的发展目标应有所差异。一般来说，教育组织应根据当地社会经济发展情况、自身定位、教育教学基础条件等相关因素，制订符合自身条件的教育工作总体发展目标及阶段性目标。

(二)制订持续迭代的数字化转型路径体系

在确定教育发展目标后，教育组织应根据组织内外部信息化基础条件、人员信息素养以及可投入资源情况等因素确定教育数字化转型路径。参照国家级信息化教学实验区实践探索经验，数字化转型路径主要包括制度体系建设以及数字化能力建设两个方面，其中制度体系是教育组织用于实现数字化转型的体制机制和政策保障，即一套紧密联系和协调的制度体系，数字化能力是指利用数字化技术提升教育事业各个方面的能力。制度体系建设与数字化能力建设是一个有机整体，相辅相成，其具体内容即为数字化转型路径集。

教育数字化转型的制度体系建设一般应包括建立组织领导机制、确定数据管理机构、制订协同工作机制、构建支撑生态体系、完善政策保障体系、培育数据文化等六个方面。具体包括：建立组织领导机制的作用在于实现自上而下对数字化转型工作强有力的领导支持，对中小学校和教育管理部门来说，可以打破不同年级、不同教研组、不同学校乃至不同区域之间的制度藩篱与条块分割，实现分布在各层级教育组织IT系统中数据的采集、更新、共享与融合；确定数据管理机构旨在加强对数据工作尤其是数字教育资源的整体规划部署、统一管理和有效监管，建立教育资源数据汇聚汇通、以通促用的数据循环机制，推动数据在一线教学中从“无”到“有”以及从“有用”到“好用”的激活式赋能；制订协同工作机制主要包括不同教育组织的协同以及教育教学与技术数据的协同两个方面，既包括中小学校与教育管理部门的“上下协同”，也包括中小学校之间、教育管理部门之间的“横向协同”，还包括中小学校与省部级教育管理部门之间的“跨层级协同”，同时保障技术数据对教育教学的协同支撑及对教育教学相关资源的生成、采集、加工、维护与应用；构建支撑生态体系是指基础教育领域由于缺乏人才、技术及数据等相关要素，教育组织需要取得政府部门的支持并吸纳教育教学专家、技术专家、数据专家以及高科技公司共同参与，从教育政策、教学业务、数据分析技术、合作运营等多方面共同支撑数字化转型工作的开展；完善政策保障体系是指教育组织的教育数字化转型过程中可能涉及学校、教师、学生、家长、企业、社会公众等众多参与主体，需要数据标准体系、校企合作办法等一系列保障制度；培育数据文化是指培育以数据为导向的决策文化，其核心在于利用数据信息做出合理的决策，从而帮助组织达成目标[9]，教育组织领导应拥护并持续将数据文化作为一种思考方式和实践原则，即“用数据说话、靠数据决策、依数据执行”，从而为数字化转型创造良好的文化氛围。

教育数字化转型的数字化能力建设一般应包括顶层设计能力、基础支撑能力、数据服务能力、培训服务能力、场景创新应用能力等五个方面，具体来说：顶层设计能力是指教育组织将教育发展规划目标转换为支撑该目标实现的信息化顶层设计的能力，即要求教育组织统筹建设各类教育教学IT系统，运用全量数据和算法资源，在顶层设计中从教育教学业务架构角度、技术架构角度、数据架构角度完整阐述数字化转型目标；基础支撑能力是指教育组织建设或使用数字基础设施的能力，包括构建融合基础设施、数据、人工智能、教育教学业务等为一体的数字底座以及可移植、可复用的统一数据资源共享平台等；数据服务能力是指教育组织完善数据治理保障体系、做好数据架构设计并通过数据支撑各类教育场景应用的能力，其中的关键环节为数据治理保障体系，只有将数据经过治理后才能对教育场景提供数据服务；培训服务能力是指教育组织应具备全方位持续提升教师信息化素养与数字化思维的能力。教师的数字化素养对教育数字化转型至关重要。教育组织应聚集相关培训资源，从培训方向(学科与非学科、相关信息技术与工具)、内容来源(教育部、省市区县、联盟校、校本)、培训渠道(线上平台或线下活动)、组织形式(研修、观摩课、评课、研讨会、沙龙、头脑风暴、竞赛)、同行专家(特级教师、教育名校长、教育名师、学科带头人)、外部专家(教育行政部门、高校、协会、研究机构、企业)、课题研究(各级别、各类型专题研究)、培训产出(精品课例、成果汇编、论文、书籍)等多个维度为教师提升数字化思维提供培训服务；场景创新应用能力是指教育组织在针对具体的教育场景时，有能力利用信息技术有效实现教育场景的数字化升级或改造，不断推动大数据在教育各场景中的创新应用，这不仅解决教育中的实际问题，体现教育数据的价值，更能增强推动数字化转型的信心。

教育数字化转型不能一蹴而就，需要坚持持续迭代、持续优化的核心理念。笔者提出教育数字化转型实施路径如图1所示。

图1 教育数字化转型实施路径

教育组织应有选择性的从数字化转型路径集中选择相应办法，排出主次以确定具体路径并推动实施。在实施一段时间后，教育组织应及时总结工作成效，对照工作目标，通过研判再次调整路径并继续推动实施。通过不断地迭代，教育组织将有效推进教育数字化转型进程，并向教育工作目标持续迈进。

六、加速数字化转型，推动基础教育高质量发展的对策建议

为保证基础教育数字化转型的顺利推进，教育组织的制度体系建设与数字化能力建设两者缺一不可。通过实验区的探索实践可以看到，中小学校处于基础教育教学一线，有大量教育数字化应用场景，易于在点上取得突破，是推动数字教育发展，提升师生数字素养，服务智慧教育，创新人才培养模式的主战场，但对大部分中小学校来说，其在人才队伍、技术基础、支撑资源等方面的弱势使得其在推进数字化转型过程中存在诸多困难，因此，基础教育行政管理部门应另辟蹊径，在持续为中小学校领导与师生提供培训服务，提升其数字化素养的同时，采取有效措施帮助中小学校弥补在制度体系建设和数字化能力建设方面的不足，加速数字化转型，推动基础教育高质量发展。

(一)加强区域教育发展规划与数字化转型顶层设计

在区域层面，为防止中小学校数字化转型的无序发展，基础教育行政管理部门应加强教育发展规划和数字化转型的顶层设计，实现与中小学校的“块”“条”的融合，其中教育行政管理部门(代表“块”)发挥综合性和枢纽型作用，中小学校(代表“条”)发挥教育教学专业性强的优势。教育行政管理部门应对标新时代加快教育现代化和建设教育强国的战略安排，围绕区域经济社会高质量发展的目标任务，明确区域教育改革发展的阶段性目标任务，对区域教育发展现状和存在问题进行系统分析研判，吸收区域内中小学校的相关经验，统筹谋划区域教育改革发展蓝图，并以此为基础，做好区域教育数字化转型的顶层设计与安排。

(二)统筹构建以区域教育大数据平台为中枢的综合数据地基

数字教育资源与教育数据是教育数字化转型中的关键要素，须得到高度重视。基础教育行政管理部门应在区域层面搭建起统筹有力、运行有效的教育大数据平台并配套相应管理机制(如数据管理机构、协同工作机制以及保障政策等)，以区域教育大数据平台为中枢，按照“统一标准、统一流程、统一管理”的原则，建设部委、市、区域、学校四级共享共用、无缝连接、集约高效的综合数据地基，在数据层面实现“上下”连通、“左右”衔接，形成上对国家部委或省教育厅等上级单位，下对各中小学校，横对兄弟部门，外对社会机构的数据流动管控体系，发挥平台的枢纽作用。平台应采集汇聚中小学校多网、多维、多元、全量的数字教育资源与教育数据，并实现各类数据自下而上汇集、自上而下分发的双向互联互通。为保证数据的真实有效，可通过目录区块链技术对数据进行管理，为保证数据的可用性，需要对数据进行有效治理。

(三)聚焦典型教育场景，推动教育过程数据化

教育数字化转型的进程与成效，不仅取决于能力的高低，更取决于思想认识的高低，这需要教育行政管理部门领导干部以及中小学领导、教师具备数据思维和能力，不断提升对数据的敏感度，对区域教育人口、教育资源、教育现状等数据保持高度敏锐性，能主动从数据角度理解教育行为、感知教育情况变化，主动产生推动教育数字化转型的“想法”，聚焦典型教育场景解决具体问题。教育行政管理部门应与中小学校联合对教育场景进行判断，包括该场景是否具有典型性？是否能更好地解决教育需求，推动教育发展？其技术成熟度如何？其性价比如何？能否尽量节约开发成本？是否能在更大范围内进行推广应用等等。在确定场景价值的前提下，教育行政管理部门可通过“专班制”来推进项目实施。专班人员应包括主管领导、学校领导、一线教师、信息化专家、技术人员、数据人员、运营人员等教育组织与社会企业相关人员，全方位保障对具体教育场景的数字化升级或再造，切实推动教育过程的数据化。

(四)重视典型教育场景数字化的复制与推广，推动数字产业发展

中小学一线教师普遍缺少主动推动数字化转型或创新应用数字技术的动力，其主要原因：一是投入不够，创新应用需要多种资源，如果没有相应的协助，无论教师个人还是单个学校都有难度；二是应用场景限制，单个教育应用场景会使得数字化技术应用的投入与产出效益之间的比例失衡，从而减少各方面投入的积极性。从实验区的实践探索也可以看到，单个中小学校在单个教育场景的数据积累能惠及该学校师生，单个中小学校在多个教育场景的数据积累有助于该学校教育教学或管理服务模式创新，但实验区普遍缺少有多个中小学校共同参与的教育场景。因此，对于基础教育行政管理部门来说，除有效评价教育场景并协调多种资源推动教育场景数字化之外，还要重视典型教育场景数字化的复制与推广，这既能帮助更多学校促进教育发展，提升师生数字素养，并积累相关教育数据，也能协助相关企业推广其产品或技术服务，并在一定程度上助推数字产业发展。

(五)增强区域数据服务能力，创新大数据应用，探索数据赋能基础教育

对基础教育行政管理部门来说，探索数据赋能基础教育的基础在于教育大数据平台及相应教育场景数据，其核心是基于数据服务能力的教育大数据创新应用。增强区域数据服务能力是指，针对教育大数据分析需要IT专业人员深度参与而导致的周期长，反应速度慢等问题，基础教育行政管理部门可构建“教育需求-自助服务”的教育大数据分析服务模式，即通过区域大数据平台提供统一的数据服务和分析能力组件服务，各中小学校或教育组织可以根据自身需要进行灵活的数据分析活动，这种方式既能够大大缩短数据分析周期，也能发挥各类教育组织的主观能动性，真正将数据分析与教育教学改进相结合，同时还能避免区域内的重复建设。例如，在实验区案例中，“双减”对课堂效率、作业质量、课后服务的要求在一定程度上可转化为教师、学生对教育数据资源的需求，实验区可通过区域大数据平台或利用上级部门现有大数据平台，采取相应措施推动数字教育资源在不同区域、不同学校之间的常态化共享，使教育欠发达地区学校的教师可以参考和引用教育发达地区学校的课例、高质量作业等数字资源，实验区还可以通过大数据分析方式，尝试构建面向学生的个性化数字教育资源服务供给机制，使学生能够获得个性化学习与成长机会。

七、结论

加快推进教育数字化转型，是我国教育实现从教育大国到教育强国的必然选择，也是教育领域推动数字经济发展、培育数字化思维人才的有力举措。教育数字化转型对各级教育组织提出了更高要求，尤其要求各级教育领域领导不仅需要提升数字化领导力，重视培养师生数字化思维，鼓励教育数据创新应用，还要深刻理解教育数字化转型的内涵，并立足自身现实情况，选择并设计好推动教育数字化转型的有效实施路径，不断向教育改革目标迈进。随着教育数字化转型的推进，基础教育领域内具有数字化思维的人才、开放共享的数据、典型场景的数字化解决方案必将层出不穷，为推动数字中国建设做出应有贡献。