选科、学习风格与高中地理成绩的关系

马伟功 陈 静 段海宽

（1.北京市海淀实验中学, 北京 100089; 2.首都师范大学 资源环境与旅游学院, 北京 100048; 3.首都师范大学 心理学院,北京 100037）

随着人们对“阳光普照”的反思和对“因材施教”的呼唤，越来越多的教育工作者关注学生个体发展。通过对学生个性情况的把握，教师可以更好地结合学生的个性特征，优化和改进教学策略，帮助学生成长发展。学生作为教育主体，其个体的发展有赖于环境和个体两个层面，环境层面包括班级与学校、家庭、社会等因素，它们对于学生的影响不容忽视，但它们各方面的差异性较大，且具体情况教师短期内不易掌握。而性别差异、选科情况和学习风格作为学生个体学习特征的重要反映，容易为教师所获取。

学科特性使得地理学更关注学生的空间思维与能力。空间能力存在着个体差异，《性别差异心理学》指出，男孩较女孩空间视觉能力更优。不少研究也较为一致地认为，在空间能力方面，男性占据优势，特别是学龄期后，这种优势将一直保持到成人。[1]空间能力一直是地理教育工作者关注的内容，通过视觉通道输入地理事物空间相互关系能力较强的学生，往往被认为有地理学习天赋，从而在地理学业成就的获得方面更具优势。学习风格是学生经过较长时间形成的自己特有的学习方式和倾向，它通过影响学生的学习过程进而影响他们的学业表现。不同课程科目自有的特性，使得学习风格和学习效果具有一定关系。对于学生学业成就或学习成绩的学习风格个体差异，贺小红（2005）研究显示学生学习风格的个别差异，会对学习产生不同程度的影响。[2]有研究结合具体学科进行阐释，焦秋生对地理学习风格做了一定的说明和分析；[3]陆小兵发现，逻辑型、独立型、言语型和动觉型学习风格对外语成绩具有显著影响；[4]杨海波等发现，学习风格显著影响化学学业成绩。[5]

新高考改革以来，有的研究探讨了地理选科的影响因素和应对策略，[6]但对于不同选科偏向的学生，他们的成绩差异性实证与分析仍较少，本文尝试对地理成绩的选科差异做初步的讨论。

一、研究方法和测量工具

本研究主要采用问卷收集数据，以选考班级为单位，问卷在课堂上施测，问卷完成后当堂收回。四次展示或考试的成绩和相关数据来自互联网阅卷系统“智学网”。研究使用Microsoft Office 2016 Excel和SPSS 21.0进行数据的录入和分析。

1.学习风格量表

采用问卷法测量学生的学习风格，量表选择所罗门学习风格量表。所罗门学习风格量表共有44题，由信息加工、感知、输入和理解4个维度构成，分别对应一对学习风格：沉思型—活跃型，直觉型—感悟型，言语型—视觉型，综合型—序列型。题目结合选科走班的现实情况进行了适当的修改。因大量实验数据证明了其良好的适用性和信效度，本文不再赘述。

问卷中共涉及信息加工、感知、输入和理解4个维度。每题有a、b两个选项。问卷结果的计算方法是按照4个维度分别计算相应题目的作答情况，即a的数量和b的数量，然后计算a-b的得数，即该维度对应的一对学习风格类型，若a-b得数为正值，就代表该生学习风格为“-”后面的类型，且数值越大，这种风格越强烈，负值反之。例如，某生在信息加工维度的题目中a选项有8次，b为3次，a-b=5，说明该生在信息加工维度为活跃型；该生在感知维度题目中a选项作答2次，b选项为9次，那么a-b=-7，该生在感知维度为直觉型。

为了反应不同学习风格的强弱程度，根据a-b的得数情况，将各对学习风格分为“强”“较”“偏”三种类型。具体如表1所示。

表1 问卷得分所对应的学习风格类型

2.地理成绩

本研究采用的地理成绩是高二年级全体选考地理学科学生的10月展示、期中考试、12月展示和期末考试4次展示或考试成绩的平均值。考试成绩均为百分制。考试内容是高中地理《选择性必修1》的相关内容。10月展示的主要内容是地球的运动和大气的运动中常见天气系统的部分，期中考试考查地球的运动和大气的运动，12月展示的主要内容是水的运动和自然环境的整体性和差异性，期末考试考查地球的运动、地表形态的塑造、大气的运动、水的运动以及自然环境的整体性和差异性。四次展示或考试的内部一致性系数均在0.76以上，质量较好。

3.人口统计学信息

人口统计学信息包括学生的性别、出生年月和高考选科情况。选科情况赋值遵循偏理科为0、偏文科为1、全文科为2。

二、样本采集和研究对象

选取北京市海淀区某中学高二年级选考地理的151名学生作为样本，获得数据齐整的有效样本136份，有效率为90.07%。样本平均年龄16.57岁，其中男生64人，占47.06%，女生72人，占52.94%。按照传统文理分科，本文把政治、历史、地理归为文史类学科，物理、化学、生物归为理工类学科。所有被试都选择了地理作为高考科目。60人选考地理和两门理工类学科，即偏理科，占44.12%；44人选考地理、一门文史类学科和一门理工类学科，即偏文科，占32.35%；32人选考政史地三科，即全文科，占23.53%。男生偏理科人数占比最大，其次是女生偏理科，再次是男生偏文科和女生全文科，最后是女生偏文科和男生全文科。传统的文综三科组合方式人数最少，两门理工类学科加上地理成为热门的选择。性别与选科情况如表2所示。

表2 性别和选科情况

三、统计结果及分析

1.描述性统计

(1)独立样本tt检验

采用独立样本t检验进行地理成绩、学习风格四个维度的描述性统计，如表3所示。

表3 地理成绩和学习风格的描述性统计

结果显示，地理成绩和学习风格四个维度的性别差异不显著。

各维度学习风格情况如下：在信息加工维度的沉思型—活跃型中，活跃型的学生稍多于沉思型；在输入维度的直觉型—感悟型中，直觉型的学生少于感悟型学生，直觉型仅占到四成，感悟型的学生占六成；在感知维度的言语型—视觉型中，言语型的学生明显少于视觉型，言语型仅占全体学生的一成，而视觉型的学生接近九成；在理解维度的综合型—序列型中，综合型的学生少于序列型的学生，综合型的学生占比不到四成，序列型的学生占到六成以上。

(2)方差分析

采用单因素方差分析对选科情况为全文科、偏文科和偏理科的学生进行地理成绩和学习风格的描述性统计分析，结果如表4所示。

表4 学习风格和地理成绩的方差分析

地理成绩的结果表明：偏理科和偏文科学生的地理成绩差异显著；偏理科和全文科学生地理成绩差异显著；全文科和偏文科学生地理成绩差异不显著。

信息加工维度“沉思型—活跃型”学习风格的结果表明：偏理科和偏文科学生的“沉思型—活跃型”学习风格差异不显著；偏理科和全文科学生的“沉思型—活跃型”学习风格差异不显著；全文科和偏文科学生的“沉思型—活跃型”学习风格差异边缘显著（p＜.10）。

感知维度“直觉型—感悟型”学习风格的结果表明：偏理科和偏文科学生的“直觉型—感悟型”学习风格差异不显著；偏理科和全文科学生的“直觉型—感悟型”学习风格差异不显著；全文科和偏文科学生的“直觉型—感悟型”学习风格差异不显著。

输入维度“言语型—视觉型”学习风格的结果表明：偏理科和偏文科学生的“言语型—视觉型”学习风格差异不显著；偏理科和全文科学生的“言语型—视觉型”学习风格差异边缘显著（p＜.10）；全文科和偏文科学生的“言语型—视觉型”学习风格差异边缘显著（p＜.10）。

理解维度“综合型—序列型”学习风格的结果表明：偏理科和偏文科学生的“综合型—序列型”学习风格差异不显著；偏理科和全文科学生的“综合型—序列型”学习风格差异不显著；全文科和偏文科学生的“综合型—序列型”学习风格差异不显著。

2.相关分析

考虑选科和学习风格均属于次序型变量，故采用Kendall’s tau-b相关分析其与地理成绩的相关关系，结果如表5所示。

表5 地理成绩和学习风格的相关矩阵

通过Kendall’s tau-b相关分析，选科与地理成绩负相关显著，r =-0.182，p=0.006<0.01；信息加工维度“沉思型—活跃型”学习风格与地理成绩的负相关显著，r =-0.163，p=0.008<0.01；输入维度“言语型—视觉型”学习风格与地理成绩的正相关显著，r =0.125，p=0.044<0.05；感知维度“直觉型—感悟型”学习风格与地理成绩的相关不显著；理解维度“综合型—序列型”学习风格与地理成绩的相关不显著。各维度学习风格之间的相关是否显著，本研究暂不予关注。

四、讨论

1.地理成绩的选科差异

高考改革推动学生选科个性化，传统文理分科被选科走班取而代之。个体发展需求得到一定满足的同时，同一班级内的学生正在出现背景知识的分异。由于知识的学习必然伴随着不同学科内容的迁移和影响，具有不同学科学习经验的学生在进行地理学科学习时就会出现各种各样的问题。选科改革后，不少教师都有学生差异变大的感觉，一些教师将选科班级按照选科情况、主观感受大致归为“这个班偏文”“这个班学理的孩子多”等情况，并评价这些“文理”班级在课堂表现、成绩等方面的差异。学生物理、化学、生物学、历史等学科的知识储备差异使得课堂教学情况复杂化。例如，生物知识直接影响学生对自然环境中生物这一要素的理解，在自然环境整体功能中，“自然环境具有合成有机质的生产功能”“自然环境要素通过物质和能量交换，使自然环境具有能够自我调节、保持性质稳定的功能”等内容涉及光合作用、碳交换等知识。近年来不少地理试题涉及如林线、结实线、鸟类迁徙等生物地理方向的内容，对于没有生物学科背景的学生来说，教师就需要将这些内容讲给学生，而选考生物学的学生又会从生物学科角度分析相应知识并向教师提问，这对教师的知识储备和学生的知识理解都提出了较高的要求。在实际教学中选科差异带来的一系列问题已经显现，但由于北京新高考改革刚刚开展，类似的经验较为匮乏，究竟不同选科给学生知识结构和内容带来多少差异，使得学生的地理学科考试成绩出现怎样的变化，大多数教师仅是通过个人的经验加以评判，在教学中也会根据学生选科的差异，在不同的班级调整相应的教学策略，以更好地适应学生的理解。

本文发现，选考科目为偏理科学生地理成绩显著高于偏文科或全文科的学生，偏文科或全文科的地理成绩差异不大。这种结果的出现或许与选取四次考试成绩的学期只教授选择性必修1《自然地理基础》这一册的内容有关，由于学科内容偏向理科，具有较好理科思维的学生在学习自然地理内容时更加得心应手。在获取样本高二第二学期3月（内容为选择性必修2《区域发展》成绩后进行了再次计算，通过Kendall’s tau-b发现选科与这次成绩的相关性仍呈现边缘显著（r =-0.119，p=0.08＜0.10），这说明了一种倾向：或许偏理科的学生更容易在地理学科取得更好的表现。特别是地理创新性试题侧重于通过创新题型和设问角度来考查学生现场学习能力，[7]对于卷面材料的理解和现场的逻辑推导，偏理科学生可能更加得心应手，而在要求阅读量的考试中，偏文科学生也许更为擅长。

2.学习风格与地理成绩的关系

在学习风格中，仅有信息加工、输入这两个维度与地理成绩具有显著的相关性。其中在信息加工维度，学生越偏向于沉思型，地理成绩就越好。沉思型的学生在课堂上往往更专注于教师的讲授，课后也专心于自我学习，而活跃型的学生可能经常受到环境因素的影响，在课上更容易和同学聊天，被窗外发生的一些事情吸引注意力，课后学习时可能也更容易被手机、电脑干扰。长此以往，学习成绩多数情况下自然会落后进于沉思型学生。这一对学习风格与学习成绩的相关性在各学科中是较为普遍的，而输入维度学生的地理成绩差异性或许更凸显地理学科特性。本文发现，视觉型学生的成绩相对好于言语型的学生，因为地理本身就是一门富于图像的学科，因而擅长通过图像进行信息输入的学生就更容易读懂图像的含义，从而分析图像所反映出的地理诸要素的相互作用关系，进行学科的逻辑推理和题目解答。值得注意的是，在本文样本中，有九成的学生在输入维度的学习风格都是视觉型，这种较大的数量差距尚不清楚在其他学科中是否同样存在，可能选考地理的学生本身就知道自己擅长读图或者喜爱读图，所以更多视觉型的学生选择了更注重读图要求的地理学科，因而使得言语型学生与视觉型学生在数量上出现如此之大的差异。感知维度和理解维度与地理成绩相关性不显著，说明无论是直觉型抑或是感悟型，无论是综合型抑或是序列型的学习风格都与地理成绩关系不大，也许这些风格都有各自的学习策略使地理成绩到达相近的水平。

3.地理教学改进策略

(1)关注选科差异

学生选科差异导致学生学科知识背景存在差异，进而导致学生地理学科成绩差异的现象已经十分明显，教师必须关注学生学科差异。为了避免学生背景知识不同带来的理解差异，应尽量使用规范的地理学科语言讲解知识内容。针对高考命题、基于高考评价体系“一核四层四翼”框架的要求，[8]在介绍涉及学科融合的内容时，要顾及没有相应学科背景的学生，使他们尽可能地理解。在这方面，教师要花费更多心思，在教学中把握学科内核，把教材语言转化为教学语言，弱化其他学科专有名词，仅对便于学生理解的必要的内容进行简单的介绍，避免学生差异化理解。教师在教学中应当善于发现学生的兴趣，可以根据选科差异安排学生进行相关学科内容的汇报活动，一方面促进学生知识内化，另一方面使其他学生更专业地了解学科交叉方面的知识内容。例如，组织选考生物的学生讲一讲候鸟迁徙和候鸟的生活特征，便于学生理解哪些地理因素影响了候鸟飞行路线的选择；请选考物理的学生分析流水地貌中的作用力，有利于提高学生对水的动能的理解，从而深化流水侵蚀、搬运、堆积等作用对河流地貌塑造的认识；选考化学的学生可以结合方程式和化学反应向其他学生做喀斯特地貌方面的报告；选考政治的学生则可以汇报国家安全、地缘政治等方面的内容。

不同选科组合的学生的地理成绩差异是显著的，但教师切不可人为过度干预学生的选科自由，教师应当做的是帮助不同学科背景的学生掌握适用于地理学科的学习逻辑和思路，文科生可以从记忆和知识梳理入手，理科生则可以从自然地理方面的逻辑推理入手。但不论什么学科背景，地理教师教学的最终目的应当是培养学生的地理学科思维。

(2)结合学习风格，优化学习策略

学生的学习风格迥异，所适应的学习策略就不同，既不存在总是行之有效的学习策略，也不存在总是无效的学习策略。同样的学习，有的学生取得理想的成绩，有的学生徒劳无功挫败了自信心，这与他们学习风格与学习策略是否匹配有关。让一个沉思型的学生高强度地参与小组活动会使他过分拘束进而影响学习效果，让言语型的学生不停地进行视觉图像的输入也同样适得其反。学生要懂得找到适合自己的学习策略。教师应当提供相应的帮助，学习策略应当具体和细化，减少笼统表述引起的理解偏差；要鼓励学生尝试自主性高的策略，如在学习每章后进行提纲的设计和要点的总结，对照“本章要点”进行修改和完善，结合视觉型学生的学习特点，布置图解地理要素关系、区域认知地图等方面的作业；鼓励言语型学生进行文字整理，形成地理思维逻辑链条，通过汇报、演讲、展示强化言语学习功能，培养学生读图习惯和读图方法使其适应地理学科对读图方面的要求；在小组合作探究学习时，针对问题首先要留出时间让学生独立思考，然后在组内交换意见，促进学生形成自主分析问题、集体解决问题的意识。