法理学课程体系的实践开放性建设研究

戴剑波

浙江工业大学，浙江 杭州 310014

伴随着中国法治化进程的不断推进，亟需大批高素质的法律专业人才，高等学校的法学院作为专业法律人才的培养基地发挥着积极的作用。在2011年教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》后，许多学校的法学院在法科学生的培养方面不断创新卓越法律人才培养机制，适时地建立了“国内—海外合作培养”机制和“高校—实务部门联合培养”机制等等，收到了积极的效果。但是从法学人才培养的现实情形来看，重视和完善基础性的课程教学仍然是一个带有根本性、长远性且具有战略意义的重大问题。早在1998年由中华人民共和国教育部高等教育司编的《全国高等学校法学专业核心课程教学基本要求》（高等教育出版社1998年）中，法理学课程就被定位为14门法学专业核心课程之一。当前法理学课程在法学课程体系中处于“专业基础课”和“必修课”的地位。由于法理学课程所传授的内容——法理学知识是法学的一般理论、基础理论与方法论，在法学知识体系中处于核心和基础的地位，因此上述定位无疑是恰当和无可置疑的。然而在教学实践中，法理学课程却以其知识的高度抽象思辨性，内容的丰富庞杂性而令许多法科学生望而生畏。尽管当下一些法学院在法理学课程的教学上实行两阶段的授课模式，以试图缓解法理学课程内容的抽象思辨性所带来的学生认知与理解危机。但是矛盾与困境依然存在，因此如何改革与创新法理学课程的教学模式，突出法理学课程教学中的实践开放性，以化解抽象因素，因应法治实践便成为法理学教学中亟待解决的一个突出问题。

一、法理学知识体系的实践开放性面向

法理学课程的实践开放性要求主要取决于法理学课程内容——法理学知识体系的实践开放性。尽管法理学知识体系具有高度的理论抽象性，但是与此同时由于法理学知识具有来自实践、指导实践、回应社会和法治现实的秉性，因此法理学知识体系具有强烈的实践开放性面向。

法理学因应社会的法治实践，与法治实践有着非常密切的关系。对此，中国学者李步云也指出：“实践性应是马克思主义法理学的一个重要特征，它的每一条原理和原则，都应当来自实践，又为实践服务，在实践中得到检验与发展，从而永葆自己的青春和强大生命力。”[1]此外，关于法理学的实践性问题，在一些学者的论述中也多有涉及。如“法理学和法律实践的关系应该是非常密切的。法理学和法律实践相互渗透，法理学渗透于法律实践之中，而法律实践又离不开法理学”。[2]尽管与民法学、刑法学等具体的部门法学相比，法理学与法治实践之间的距离略显遥远，但是法理学知识的实践秉性无可置疑。并且从法理学发展的内在规律看，社会实践是法理学发展的源泉和动力，正是在实践的推动下，法理学知识才获得不断发展与完善。正如有学者所曾经指出的那样：“实践永远是推动法理学发展的动力，法理学的科学性很大程度上就寓于它的实践性之中，即只有在正确回答、概括和总结现实生活及时代发展所提出的课题的基础上，法理学才能完善自身。”[3]因此，实践性是法理学知识体系的本源性特征，法理学内容的实践开放性可见一斑。

二、法理学课程教学的目的和任务在于培养学生解决问题的知识能力，而不单是简单的知识灌输

为培养学生解决问题的知识能力，法理学课程教学在坚持法理学课程内容理论品格的基础上，一方面需要面向部门法学的学习，另一方面需要回应现实的法治实践。具体内容主要体现在两个方面：

（一）为部门法学的学习提供知识基础

由于法理学知识在法学知识体系中处于基础性地位，因此法理学课程教学的目的和任务首先和主要的是为法科学生学习法学的其他课程奠定一个基本的理论基础，从而进一步地为法治实践服务。毋庸讳言，在法理学课程的教学过程中，面对由基本概念和基本原理等所构成的法理学课程的基本内容，我们应当坚持法理学知识的理论品格，如有学者曾经指出：“如果用一句话来总结：法理学是法学当中的哲学，是对于法学所引发的一般性问题的哲学化思考。”[4]“法理学不应被降格为技术，而应坚守精神的高度，应当为一种德性的法律生活提供精神的牵引与人文的支撑。”[5]与此同时，或许也是更为重要的是由于社会实践在法理学发展中的重要意义和作用，“中国法理学自改革开放至今，存在着两个层次的转向：其一，从政治附庸下的法理学转向独立的法理学，学科整体存在着与法学实践由剥离到契合的转向；其二，从讲究‘大词’的法理学转向注重微观实证的法理学，学科内部存在着从单一宏观到多元微观的转向。通过对实践转向的具体图景、形成根源等内容的分析，可以发现‘实践’正是支配此两个层次转向的源动力。”[6]“中国的法理学应取道中国，立足当下，发乎问题，关注实践。”[7]因此，我们应当重视法理学课程的实践开放性教学。换言之，只有注重法理学课程教学中的实践开放性才能给中国法理学的未来发展以及中国的法治实践带来新的曙光和希望。诚如斯言，“虽然法理学是一门理论性很强的学科，但并不意味着它可以不关注甚至脱离社会实践。实践性不仅是法理学自身的特性之一，也是从事法理学教学和研究的重要指向。法理学的实践性需要在法理学课程教学中予以体现和回应，这就要求我们应充分认识提升法理学课程实践性的重要意义，并通过多种途径有效提升该课程的实践性。”[8]

（二）为走向法治实践夯实理论根基

在大学法学本科教学中，学生解决问题的知识能力的培养无疑应是法学乃至法理学课程教学的首要目标。众所周知，在大学教学中课程教学旨在对人的能力的培养。“大学课程教学中，教授不仅仅是信息库系统。大学课程教学最主要的目的是对学生知识能力的培养。知识能力是发现、探索、调整、解构、重建、修正知识的能力、理论研究能力。它在问题主义的基础上具有批判精神。知识能力强调对动态过程知识和真理的多元发展与知识合理性分析。知识问题的根本旨趣在于实践问题……。”[9]关于法理学的课程教学，美国学者朗· 富勒曾经断称：“法学课程的目的应当是揭示支撑着关于法律问题进行推理的一些基本前提，同时使它们接受批判性检讨，……法理学与法学其他课程之间究竟在何处划界，这将取决于老师、学生，以及他们知识的互动。法理学的根本目的应当是在学生心目中建立一种问题意识，而不是向其灌输一种观点。”[10]为培养学生解决问题的知识能力，法理学课程应当承载实践面向。由于大学法学教学培养的学生今后将直接进入法律职业共同体，投身法治实践，是法治建设的践行者。因此，一方面法学知识的累积是他们安身立命的基础，另一方面或许也是更为重要的是通过大学的法学教学使他们获得解决实际问题的知识能力，从而为今后走向法治实践夯实理论根基。

然而，当前的法理学课程教学却在上述两个方面存在着严重的局限与不足。其最大缺陷表现为在法理学的教与学的过程中往往把法理学的知识体系仅仅视为一套哲学上的思辨与理由，而没有加以有效的鉴别与反思，由此所导致的后果是在法理学知识的传递过程中传递给学生的知识往往止步于抽象概念、抽象原理等一些思辨上的识见，与活生生的社会现实相去甚远，无端地割裂理论与实践之间的有机联系，从而致使法理学的课程内容不仅脱离实践而且晦涩难懂。其后果是一方面使学生学得索然乏味、无所适从；另一方面由于教学内容与实践的严重脱钩，教学主题的陈腐以及教学方法的单一使教师的教学热情也严重受挫。特别是法科学生在接受大学第一阶段的法理学课程学习时，由于既无相关的知识储备同时又缺乏必要的社会阅历，在学习过程中对于知识只是被动地接受而缺乏有效的反省，难以建立有效的问题意识，长此以往容易导致他们的思维停滞于此。由此，从其中所隐含的缺陷来看，现实情形令人堪忧。因此必须改革当前的法理学课程教学，实现由一元走向多元、由概念世界走向实践开放的进步，从而使法理学课程的教学内容思辨性与实践性兼具，使法理学的课程教学在实践所开放出来的探究之路中走得更为顺畅。

三、法理学课程的实践开放性教学模式

法理学课程实践性、开放性的教学模式是在改革传统单一的法理学课程的讲授教学法的基础上，引入事例教学法、讨论教学法等多种教学方式而建立的一种多元的法理学教学模式。法理学课程的实践开放性教学模式有助于培养学生解决问题的知识能力，更好地契合法理学课程的建设与改革目标，促使学生能力与素质的双重提高。如有学者曾经指出：“法理学课程建设和改革的基本指导思想就是通过转变教学模式培养学生的实践能力、创新能力、法律思维、人文素养、法律技能及社会责任感等，提升人才培养质量。”[11]“法理学课程建设与改革之于法学教育之价值取向在于：一是，法理学教学将由理论教学模式转变为以社会问题为主导的情景教学模式，由知识教学模式转变为能力培养教学模式，强化学生思维能力和动手能力的培养。二是，教学过程由教师为主转变为以学生为主，让学生在教师引导下发现问题、分析问题和提出解决问题的方案，让学生把学习过程转变为认识和解决社会问题的过程，充分调动学生的学习积极性和主动性。三是，增加学生接触和认识社会的机会，有利于增强学生的社会适应能力和心理素质。四是，有利于实现理论研究和政府决策的连接。课程建设与改革的实施将带动法理学研究方向的转变，通过对地方性社会问题的研究为地方政府解决相关社会问题提供理论支持和立法指导。”[12]诸如此类，对法理学课程实践开放性教学模式的引入，一方面有助改变当前比较盛行的单纯讲授式教学方法的垄断地位，而代之以形成讲授式教学法、事例教学法、讨论教学法等多种教学方法协同运用的局面。另一方面有助于改变传统“教师传授—学生接受”的单向教学模式，突破当前法理学教学内容中主要或者仅仅由单纯的概念、规则、原则所堆砌的抽象世界的樊篱，实现向教与学双方互动的教学模式转变，从而有利于学生知识能力的培养。

（一）讲授教学法

与在其他课程的教学中一样，在法理学的课程教学中讲授教学法仍然有其一定的存在合理性。“教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它是教师使用最早的、应用最广的教学方法，可用以传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行。”[13]法律知识的体系化要求，法学基础理论所具有的较强的系统性和抽象思辨性需要讲授教学法帮助学生建立基本的逻辑体系，并且在某种程度上来看，甚至可以说讲授教学法在法理学教学中的此种地位和作用是无可替代的。深入细致地讲授有助于帮助学生较快明晰概念内涵，在不同的知识之间建立相关的逻辑识见。但是在另一方面，我们也应当清醒地看到，单纯讲授教学法的不足与弊端也是显而易见的。如虽然不能简单地把讲授教学法与注入式教学等同看待，但讲授教学法极易滑向注入式教学。“讲授法有一定局限性，如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣，又不能启发学生的思维和想象，极易形成注入式教学。”在单纯的讲授教学法中，由于教师往往扮演传统的知识布道者的角色，因而使学生的创造性常常得不到充分发挥。因此单纯讲授教学法在下述方面所遭受的批评是尖锐然而又极其中肯的。“讲授法有自身的局限性：……第一，它不利于调动学生的学习积极性。第二，它不利于培养学生的实际能力和主动求知的习惯。”[14]等等，由于单纯讲授教学法在培养法律人才所需要的创造性等方面所存在的缺陷，因此一方面需要注意避免法理学课程中讲授教学法运用中由于师生之间缺乏互动等而导致讲授教学法滑向“注入式”知识灌输的弊端；另一方面应该多注意讲授教学法中“启发式”因素的拓展与强化。与此同时，更为重要的是在法理学的教学中需要多种教学方法的协同运用。

（二）事例教学法

与讲授教学法等其他教学方法相比，事例教学法无疑具有清晰直观、感性生动等特征。在法理学教学中事例教学法的目的在于通过对事例的分析去认识法学原理，以加深对抽象的法律概念、法律规则、法律原则的把握与领会。因此，事例教学法的引入有助于摆脱单纯讲授教学法所导致的教学内容的索然无味，把法理学知识的抽象思辨性化解为具体事例中的法理，从而有助于学生的理解。法理学教学中的事例教学法在法理学的教学方法体系中具有独特的地位，一方面有助于凸显法理学知识体系的实践品格，验证法理学知识体系与社会之间割舍不断的内在关联；另一方面，也使法理学的课程内容摆脱仅仅通过纯粹的抽象概念与抽象原理传递知识内涵的宿命，从而使法理学的教学能够取得更佳的实际效果。

在法理学的事例教学法运用中，由于法律问题与社会问题的结合，从而通过课程教学与社会真实的接壤，通过课程教学中对社会生活中发生的真实事例的分析，以及通过揭示事例背后所蕴含的制度运作及其基本原理等等相关内容，并进一步地进行拓展引申，以使学生获得对活生生社会真实的法学把握。从而一方面有助于改变现有的法理学教学中概念法学理念占据主导地位的不良倾向，使学生明白法律最终来源于社会生活，社会生活——民众的社会实践才是法学、法理学的最终来源，帮助学生把对法律的认识从国家法领域进一步地拓展到社会法领域，使学生能够更进一步地认识法律的价值与作用等等相关内容，深化对法理学、法学内容的认识。另一方面事例教学法的运用也有助于培养学生将来进入法律职业共同体所应具备的职业使命感与职业责任感，提高和培养他们回应实践的知识能力。

（三）讨论教学法

源起于“苏格拉底式教学法”的讨论教学法以其教学者与受教学者之间的开放互动显著特征而为许多教学者所津津乐道。有学者在研究中认为讨论教学法具有以下好处：讨论法是一种民主的教学方法、是一种开放的思想方法、是一种合作的学习方法[15]等等。在法理学教学中的讨论教学法的运用中，通过这种以平等交流与沟通为特征的双向互动为主要表现形式的教学方法的引入，不仅有助于在教师与学生之间改变单向的知识传递态势，而且通过彼此之间平等地进行思想交流与观点交锋，有助于在法理学教学中明晰法理、促进教学相长，并且在讨论中通过对问题的解剖，在抽茧剥丝般的层层逻辑推解中有助于学生确立正确的是非观念和增强批判能力。在讨论教学法的运用中，首先，教师选择所需要展开讨论的问题应当主题明确、主旨清晰，一般可选择以共同关注的问题如当前的社会问题、热点问题等作为切入。

其次，应当审时度势地引导和组织好课堂讨论。通过不断启示以及因势利导学生对所讨论的主题做进一步思考，鼓励学生各抒己见，全面、辩证地看待、考察和分析问题，使参与讨论的学生在自由提问和相互对答的互动过程中，通过充分的见解发表和观点交锋，深化对所讨论主题的认识，从而不断地获得认识上的深化和扩展。最后，在讨论过程中和讨论终结时，教师需要适时地对所讨论问题所体现的主旨内容做理论上的提升，上升到法理学的理论高度，以帮助学生穿越理论的迷雾，探及法律乃至社会的理论真谛，使学生能够更多地获得法理学知识的精髓和要义。