论高校后冷战史的教学困境及其应对

赵 昌

(江苏师范大学历史文化与旅游学院， 江苏 徐州 221116)

学界一般用“后冷战时期”(Post-Cold War)指代20世纪80年代末、90年代初苏东欧剧变后世界进入的新时代。由于带有明显的过渡特征和不确定性，这一时期的下限尚无定论，甚至鲜有学者认真研究这一问题。事实上，即便从苏联解体算起，“后冷战时期”也已经过去了近30年时间，在这30年间，世界格局的变化异常剧烈，已经形成了独立的历史时空范畴和发展脉络，因此有必要将其看作一个完整的历史阶段来研究，笔者姑且以“后冷战史”称呼之。虽然以“后冷战时代”命名的学术专著不胜枚举，然而目前我国学术界依然没有一部专门书写“后冷战史”的史学著作，也没有开设专门的“后冷战史”课程，学科建设已严重落后于历史发展。

一、后冷战史学术研究的滞后

笔者认为后冷战史学术研究滞后，并不是指国内没有涉及后冷战时期的历史教材，而是指现有教材在编写体例上带有明显的冷战痕迹，实质是冷战史书写的思维延续，尚未有全面总结冷战结束后世界历史发展脉络的教科书和学术专著。

虽然目前已有一些新编教材涉及后冷战史内容，但在编写体例上还有待完善。这首先体现在对后冷战史的时间断限问题上。由于缺少对“后冷战史”下限的权威界定，有的教材进行了笼统的整合，将20世纪90年代之后到21世纪初的历史看作整个“20世纪史”或“世界现代史”的组成部分，精神上延续了学界化繁为简的时代划分法。有的教材将二战结束后的历史划归为“世界现代史”或“世界当代史”，冷战结束后的历史则是“世界现代史”或“世界当代史”的尾声部分。这种现象占据主流，但是这种表述带有明显的“冷战史思维”，美苏关系主导了冷战时期的历史进程，冷战结束后，美俄关系变成了美苏关系的延续，这样在很大程度上抹杀了苏东剧变的重大转折意义。同时各版本教材对后冷战史下限的断限一直比较混乱，有的截止到20世纪末，有的并无明显截止日期，包括21世纪初的重大事件也囊括在内[1]。还有的教材刻意回避了后冷战史下限问题，借鉴了国际关系学的表述，以“冷战后”或“世纪之交”指代苏东剧变后的世界。也正因为此，有些教材甚至提到了2008年世界金融危机等新近发生的重大历史事件，这种表面上的“跟进”实际上扼杀了“冷战后”的历史性，使教材归于一种混沌的事件罗列[2]。虽然近年来国外世界现当代史教材的引入对我国的后冷战史教材建设有所推动，但由于国外教材在欧洲中心论等史观问题上的固有缺陷，无法替代我国的教材建设[3]。

除时间断限上的混乱外，在对后冷战史的历史认知上，现有教材往往具有这样或那样的缺失，远没有达到成熟的地步。在政治上，我们一般用“一超多强”和“多极化趋势”概述苏东剧变后世界政治格局，但是在各力量中心的关系问题上，有的教材强调两极格局崩溃后第三世界“居间优势”的丧失，有的教材强调多个力量中心对美国霸权地位的冲击，有的教材强调发展中国家与发达国家的矛盾与合作，有的则从文化等方面探讨世界动荡的根源。相较于冷战史的清晰线索，后冷战史给读者一种千头万绪缺少主线的感觉，历史发展的基本脉络还没有梳理明朗。在经济上，经济全球化是后冷战时期全球经济的重要发展方向，但是对于经济全球化进程的书写依然延续二战后的思路，强调贸易自由化，消除关税壁垒，忽视了贸易规则和贸易体系的转型等问题。同时没有充分关注经济全球化“双刃剑”产生的双重效果，导致与近年高涨的逆全球化思潮和频繁出现的贸易摩擦甚至“贸易战争”衔接不畅。

在学术研究方面，后冷战史尚未发展成为一个独立的学科分支，以此为方向的研究和教学队伍尚未形成，没有开展实质性的后冷战史教学研究。正如余伟民教授指出的那样：“由于此次世界格局的转换不像以往那样发生在大规模战争之后，所以新体制的确立缺少硬性的仲裁力量。”[4]苏东剧变未能转化为历史研究的分水岭，研究者很大程度上继承了冷战史研究思维，后冷战史成为冷战史的延续和附庸，历史研究者和教师忽视后冷战史的独立性，研究已相当滞后。

另外，现有教材编写时间普遍较早，多是早年旧版教材的修订版或在21世纪最初几年所编，编写体例上受到很大局限，尚未有可资利用的全面展示冷战结束后世界历史发展脉络的教学材料[5]。

二、后冷战史教学实践的瓶颈

在学术研究和教材编写的双重束缚下，教师开展后冷战史教学面临重重困难，突出地表现在以下几个方面：

第一，后冷战史教学的工具材料比较滞后。主要表现在：1.教学资料不完备。虽然学界同仁积极编写世界现当代史相关教材，但尚无对应的教师用书，练习题库。这样教师教无所依、学生学无所靠，基本教学材料的缺失阻碍了师生对后冷战历史的教学探索。2.培养方案的滞后。在目前的教学中，后冷战史尚未正式独立编入培养方案中，仍然附属于冷战史的内容讲授。在课时量有限的情况下，教师出于教学便利，把冷战教学思维加于后冷战历史，或者交给学生自学，这导致后冷战史教学被忽视、被放弃。3.考试考查的滞后。后冷战史占据独立的历史时期，涵盖专门的历史话题，具有完全的历史独立性。然而各种考试考查均对后冷战史有意无意地弱化，这一定程度上造成了学生对新近历史的分析能力较差，历史学在分析现实问题中的学科优势难以体现出来，也不利于达成经世致用的治史目的。

第二，后冷战史教学的规范性缺失。历史学是规范的体系化人文科学，然而后冷战史还需要从各个方面强化规范。1.词汇规范性。由于后冷战史并未真正历史化，很多名词尚未形成规范性历史学专业术语。如“911事件”“国际恐怖主义”“1997年东南亚金融危机”“2008年世界经济危机”“欧债危机”“逆全球化”“金砖国家”“一带一路”“索马里护航”“阿拉伯之春”“乌克兰危机”“中等强国”等，这导致教师在教学和考查中对这些问题没有可参考的答案标准，学生在复习时也无章法可循，很多老师干脆不出后冷战史的考试试题。2.“后冷战史”热点问题的历史脉络不清。如“朝核危机的历史进程”“从G7到G8到G20再到G2的演变”“冷战结束后世界性民粹主义的历史发展”“冷战结束后日本‘正常化’国家道路”。不少教材给出了章节思考题，但并没有给出参考答案，这些问题涉及一些较近较新的事件和学术名词，教师和学生在梳理中往往遇到难以克服的困难。3.“后冷战史”时间范围问题。“后冷战史”的起始时间一般认为是苏联解体之后，但对于其结束时间学界较为含糊，这导致目前国内主流的历史教材讲述的时间范围不一。有的认为是20世纪最后二十年，有人认为是2008年世界性经济危机之前，有的含糊表述为“世纪之交”，也有人认为“后冷战”是一个未定型的名词，并不是一个严格的历史概念，因此“后冷战史”也没有明确的结束时间点。这也导致对后冷战史的阶段性划分难以明确，“911事件”“伊拉克战争”“2008年经济危机”能否成为后冷战史的标志性节点事件，历史学界目前依然呈回避状态，并没有认真讨论这些问题。

第三，后冷战史教学相关的学术研究有待跟进。目前历史学界对后冷战史的研究已经明显滞后，这给后冷战史教学带来了显著的限制[6]。如缺失历史分期的研究。自冷战结束后已有30年时间，世界发生了翻天覆地的变化，已经形成了一个重要的历史时期，如何对这30年进行历史分期？这段历史的发展脉络及方向是什么？如何架构后冷战史的认知范式？目前历史学界还缺少必要的梳理和研究。虽然国际关系学界对后冷战问题进行了不懈的探讨，但是常常落脚到具体的事件分析中，偏向于用历史知识解释现实问题而对历史发展脉络的系统化思考较少，人们对这30年人类社会发展的基本趋势依然是模糊的。再比如一些焦点问题也亟待研究。后冷战时期发生了许多重大历史事件，甚至出现了许多突破人们认知的现象，而目前的学术研究并没有给出令人满意的答案。其中全球化与逆全球化的关系问题是一个典型，我们一般认为，经济全球化是自地理大发现以来就存在的一种世界经济发展趋势，在二战结束后随着布雷顿森林体系等一系列制度建设，经济全球化迅猛发展，WTO、APEC、欧盟等组织的创立和成就即是有力证明。然而进入21世纪后，推动经济全球化的措施频频受挫，“逆全球化”现象屡屡发生，先前被认定为鼓动经济全球化的发达国家却成为阻碍经济全球化的最重要力量之一。虽然有学者从霸权争夺、贫富差距、环境保护等方面给出解释，也有学者认为“半全球化”才是描述当代世界的准确用语，但并没有解除人们的疑惑[7]。还有关于后冷战时期世界格局的演变问题。我们一般用“一超多强”“多极化趋势”形容冷战结束后的国际政治格局，由于这种国际格局极不稳定，硕果仅存的超级大国美国自然应该成为国际关系的焦点，然而“修昔底德陷阱”“G2”却频繁被提及，中国等新兴国家反而被指责在破坏国际规则和国际秩序，“一超多强”演变成为秩序稳定的代名词。

综上所述，目前的后冷战史教学无论在教材教具、基本的教学规范还是在关涉教学疑难的重大问题方面都没有建立完善的体系，教师在教学中受到系统性制约。回避成为教师在涉及后冷战史部分教学时最保险的方法，即使想尝试拓展，也只好求助于国际关系学等学科，但这又脱离了历史学的基本思维轨道，容易造成冷战结束前后历史教学的强烈反差，学生的接受程度较差。

三、后冷战史是高校历史教学的“新边疆”

后冷战史教学已经成为高校世界史教学无法回避的问题，继续将后冷战史附着于冷战史教学之下已经不可行，无法回应学生的疑难，也不符合历史发展的现实状况。笔者认为虽然还面临诸多难以克服的困难，但并不意味着后冷战史教学无法展开，可以从以下几个方面努力：

第一，可以采用倒叙式教学方法，追寻后冷战史事件的历史脉络，架构纵向历史。纵向历史是历史学的一个重要轴线，后冷战史尤其需要纵向历史的支撑。但由于后冷战史的很多事件并未与既往历史建立有效的逻辑联系，学生对新近事件的历史渊源比较模糊，认知比较零散。采用倒叙式的教学方式有助于突破这方面的困境，抽丝剥茧地逐级回溯历史，使事件的历史脉络清晰化，也梳理出了历史事件的因果联系。如在讲述英国脱欧的问题时，除分析英国脱欧的现实原因如财政困难、移民难民问题、国内权力下放和政治博弈外，还可以回溯英国参与欧洲一体化的历史进程，分析战后英国外交政策的转变，进而联系英国“光辉孤立”的外交传统。在讲述2003年美伊战争问题时，可以系统梳理美国在中东地区的政策演变，也可以回顾二战结束后联合国在国际事务中角色的演变，以探析冷战结束后的国际格局变动问题。

第二，可以组织专题式教学，发掘后冷战史核心议题的跨区域发展，编织横向历史。由于历史沉淀不足以及资料的丰富性，后冷战史头绪众多，主次交错，高校教师必须开拓思路，化繁为简，才能给学生展示一个清晰的脉络。为了便于更迅速地抓住当代历史的主要趋势，笔者认为可以尝试通过专题式的方式整合历史线索，对核心议题开展跨区域比较教学，从而从横向角度编织后冷战史。如进入21世纪以后，围绕西方各国兴起的民粹主义问题，可以通过对不同民粹主义群体的诉求比较来分析各国民粹主义滋生的原因、共性与差异。有的国家的民粹主义以反移民为主，则我们可以进一步探析该国的移民政策；有的国家的民粹主义以反精英为主，则我们可以进一步分析该国政治体制的演变；有的国家的民粹主义者反对全球化，则可以与逆全球化联系起来探究。

第三，应积极吸收相关学科的研究成果。由于时间的邻近性，后冷战史带有历史和现状的双重属性，而对官方档案等可信史料的追求常常使历史学者在新近问题的讨论中举步维艰。与之形成补充的是，国际关系学对资料的运用较为灵活，除学者论著、政府公告外，领导人发言、学者评论、新闻报道等网页文献也被广泛使用。另外在思维方法方面，国际关系学注重架构国际热点问题的解释框架，提炼重大事件的实质内涵，如近年来国内外学者对“修昔底德陷阱”“逆全球化”等国际关系学常用名词的讨论为架构后冷战史的学科体系启发很大。

第四，充分发挥网络信息技术的优势。在实际教学中，应强调“人人都是自己的历史学家”的理念，充分调动网络资源，搜寻“身边的史料”，并积极应用到后冷战史的教学之中，这也是某种意义上的教学相长。网络信息技术的应用为后冷战史教学研究提供了新的资料支持，有助于从多个角度探析历史真相，同时也增强了历史说服力和感染力。

第五，在培养方案上，应给予后冷战史独立的教学课时，逐步完善教学工具材料，统一基本规范，加强后冷战史的教学研究。

通过梳理后冷战史纵向与横向的结构体系，吸收国际关系学等相关学科的成果，充分发挥网络信息技术的优势，后冷战史的魅力被不断发掘出来。在培养方案和教学研究上逐步完善规范，那么后冷战史无疑将成为高校历史教学的“新边疆”。