略论情感叙事在大中小学思政课一体化教学中的应用

吕增艳，王 宇

（1.通化师范学院，吉林 通化 134002；2.广西科技大学，广西 柳州 545001）

在2019年3月18日学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记强调“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展”以来，学术界对大中小学思政课一体化建设技术机理与实践模式的关注持续升温，主要集中在发现问题、聚焦衔接机制和模式等领域。在国家层面统筹推进大中小学思政课一体化的同时，研究始终围绕教育对象的主体感受、思政课各学段的资源关系，将螺旋式上升的思政课教育目标体现在教学中。简言之，大中小学思政课一体化建设需要进一步实现内容衔接与方法迭代，把基于内容的“讲什么”与基于方法的“怎么讲”二者结合起来，把不同学段的教学差异体现为教学效果的持续提升，进而发挥大中小学思政课一体化的集成效应。

一、情感叙事在大中小学思政课教学情境构建中的内涵与作用

叙事学原本属于文学研究的范畴。学术界对叙事学研究的界定颇繁，角度各异，但一般认为叙事学是在结构主义基础上发展起来的对叙事文本进行研究的理论。随着跨学科方法实践的不断融合，叙事学对文本叙述结构的重视和对叙事文本做技术分析的视角，引起了语言、历史、哲学、教育、心理等诸多学科的关注。究其原因，在于叙事研究为借鉴它的学科提供了更具方法意义的支撑。在思政课教学中，情感叙事方法的引入可以更好地实现“对谁讲”“讲什么”与“怎么讲”三者有机融合。

鉴于学术界关于思政课情感叙事的界定还未有共识，笔者尝试梳理之，仅供同仁参考。思政课教学中的情感叙事是借助叙事学研究方法，以大中小学思政课教学内容涉及的情感要素为切入点，对课程教学中的情感表达方式进行结构梳理，对正确的情感价值导向予以强化，并激发师生情感共鸣的教学情境构建方法。在思政课教学实践中引入情感叙事，有助于更精准把握各学段教学对象的主体特点，通过体现学段特征的情感叙事方法，强化思政课教学情境的创设，引发情感体验，产生情感共鸣。对大中小学思政课一体化建设而言，情感叙事方法体现了对教育对象成长阶段的观照，有助于强化思政课教学中不同学段主体体验的衔接。

（一）有助于从主体维度准确把握教学内容的切入点

从教育主体上说，学生首先是处于不同人生阶段的社会成员，在此基础上才是不同学段的教育对象。换言之，学生首先是社会主体，而后才在教育情境中成为对象。事实上，这种对象身份并不是想当然的，而是只有在学生作为认识主体参与并感受到教学内容的触动，才在实质上成为对象，否则，学生仅仅是在场的旁观者。社会心理学研究中的库勒乔夫效应已经在实验中描述了这一点，那就是尽管事实已经摆在面前，人的思维依然会积极地去解释它，会通过自己的信念、态度和价值观去看待它。所谓的传播并不是单向确定的信息接受，而是主体基于自身价值和信仰把情境中的信息进行筛选，最终形成自己对事件的解释。以外在信息方式存在的教学资源与学生内在的认知系统之间存在着必然的重塑空间。在思政课教学情境中，作为内容的教学信息可以被理解并顺利得到认同和内化，也可能被不断筛选，筛选的过程伴随着理解，甚至会因筛选而被剔除。面对教育信息，学生在何种程度上接受、接受多少、先接受什么、筛选后再转化多少则属于主体在头脑中重新构建的结果。运用情感叙事方法，创设适合不同学段的教学情境，从主体情感体验过程切入进行教学过程的设计，有助于推动主体在教学情境中的共情体验，引导学生把教学内容转化为思想认识。

（二）有助于从传播要素的角度提高教学内容的表现力

虽然大中小学思政课教学内容不同，但都需要内容对主体形成价值感召力，本质上都涉及思政课教学信息的有效传播。从传播要素的角度理解主体与思政课教学信息的关系就会发现，主体思想认识是借助传播逐渐生成的。与早期传播学研究中5W的要素思维不同，在思政课教学信息传播的真实情境中，被动受众始终是一种理论存在。学生并不是被信息百分之百命中的受众，而是积极主动、异常活跃、有明确选择的受众，主体操纵着教学情境中弥散的信息，而不是被信息所操纵。学生不仅是被动意义上的信息接收者，而且是教学情境中的共建者，是教育信息传播过程的合作者。如果不考虑学生作为传播主体存在，不考虑主体筛选和参与的积极性和真实性，思政课教学过程就会流于形式。据此，可以把思政课教学过程理解为一个传播过程，而“研究传播时，我们在研究人，研究人的关系，人与群体、组织与社会的关系；研究他们怎样相互影响，怎样接受影响，怎样提供信息和接受信息；怎样传授知识和接受知识；怎样愉悦别人和被愉悦。要了解人类传播，我们必须了解人与人是如何建立联系的”①威尔伯·施拉姆、威廉·波特：《传播学概论》，何道宽译，北京：中国人民大学出版社，2010年，第4页。。对学生而言，听懂到理解、理解到接受、接受到改变行为之间的转化并不是完全同一的，情感诉求比逻辑推导更可能导致态度的转变。通过情感叙事方法的运用，教学内容中涉及的案例角色可以体现出更强烈的情感张力，更复杂的系统要素，引发的思维互动才更真实并符合不同学段的认知需要。没有教学内容表现力，就谈不上学生的情感体验，学生则会对教学内容采取“冷眼向洋看世界”的态度；只有从情感叙事视角切入，才能“热风吹雨洒江天”，引导学生带着丰富充实的主体体验参与到思政课教学中。

（三）有助于实现内容要素向价值选择的迁移

正如恩格斯在1888 年《致玛·哈克奈斯》中关于“典型人物是现实主义文学的一个重要特征，现实主义的意思是除了细节的真实外，还要真实地再现典型环境中的典型人物”②《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1974年，第462页。的论述中所倡导的一样，思政课教学也离不开这种“典型”。从内容认知到价值认同，是大中小学思政课共同遵循的教育路径，典型案例对学生理解内容、认同价值至关重要。不同年代、不同文明、不同场域中的社会生活实践案例是海量的，选择什么、凸显什么、关注什么，如何精准聚焦学生个体与社会生活实践之间的结合点，都影响思政课的教学效果。卢卡奇就认为，“使典型成为典型的乃是它身上一切人和社会所不可缺少的决定因素都是在它们最高的发展水平上，在它们潜在的可能性彻底的暴露中，在它们那些使人和时代的顶峰和界限具体化的极端的全面表现中呈现出来”③卢卡契：《卢卡契文学论文集（二）》，北京：中国社会科学出版社，1981年，第48页。。在塑造典型人物方面，情感叙事方法可以成为思政课案例教学借鉴的方式。全国道德模范、感动中国系列人物、身边的好人等典型人物浓缩了新时代的主体选择和社会价值评价，他们的真实人生体现了强大的人格魅力、崇高的意志品质，但还需要结合教学内容进一步挖掘强化，这就需要情感叙事方法的介入。通过结合思政课教学内容去选择社会生活中的典型人物，借助人物命运的变迁展现社会发展的图景，可以引导人们走进教育者精心编织的意义之网。虽然大中小学思政课教学内容有别，但对教学过程的情感浸入是一致的，有共情的设计才能有对象的动情，动之以情有利于更好地晓之以理，入情入理才能入脑入心。教师运用情感叙事方法，重新分析典型案例中的构成要素，结合学段进行优化设计，才能实现教学内容理解向价值认同的迁移。

二、以情感叙事方法强化大中小学思政课一体化教学的实践要素

思政课教学“讲什么”属于内容建设领域的问题，可以通过教材整合得到解决。目前，在大中小学不同学段的思政课教学中，内容的有机联系和螺旋式上升已经成为共识。“怎么讲”则涉及教师对教材内容的贯通式理解、对一体化关系的把握、对学生成长阶段状态的分析，既有“责任田”的学段设定，又需要“根据地”的一体化视域。“怎么讲”这一问题的解决程度决定了“讲什么”的效果。以马克思主义实践观为指导，基于社会生活的实践性，从实践主体、客体、中介的角度分析大中小学思政课一体化目标下情感叙事方法的要素介入，可以深化对思政课教学方法的思考。

（一）创设大中小学思政课不同学段的主体参与方式，让学生主体“动起来”

从思政课的角度理解对象，需要基于实践的角度去认识人。离开了社会实践关系的判断和梳理，离开了人与人之间最本质的实践关系的解读，真理、价值等问题将变得模糊不清，甚至会陷入极端个人主义的泥潭。“个体是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”①《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第188页。只有坚持聚焦不同学生社会生活的实践性，才能理解马克思在《关于费尔巴哈的提纲》之中写下的精辟命题“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”②《马克思恩格斯文集》第1卷，第501页。这一经典论断。在大中小学不同学段的思政课教学中，教师是思政课教学的主导，但并不是思政课教学的单一主体。特别是在情感叙事方法介入课堂设计的背景下，学生是课堂情境的共创者，是教学情感叙事主体的组成部分，是参与课堂过程的群体主体。主体的情感体验本属于极具个性化的命题，但作为群体的分析有助于把握同样基于群体的课堂教学设计，也更符合群体与个体在实践中呈现的辩证关系。这并不意味着学生的个体感受不重要，而是由教学实践的群体属性决定的。教学中的个体是群体主体中的一员，对学生主体角色的探讨是基于群体层面的。在不同学段中运用情感叙事方法，有助于实现大中小学思政课的“因材施教”。

借助情感叙事方法，基于关系、聚焦实践，才能让思政课教学情境的构建、教学案例的选择实现从外在信息向主体观念的跃迁。情感叙事方法所追求的意义、符号、转喻等目标很容易使人联想到关于效果的讨论，但思想并不是可供测量才有意义，思想是主体基于实践产生的，是在社会实践中发展变化的，情感叙事方法不仅呈现出对“果”的追问，还深化了对“因”的建设。从教学内容到思想认识，从教材体系到思维范式，情感是不可或缺的因素，是实现这些神奇转化的桥梁，只不过由于不同学段学生实践领域不同，因此情感叙事的侧重角度也有所不同。情感叙事方法是要依托主体情感认知、情感需要、情感交流才能发挥作用的，一堂好课是要借助情感系统的动员才能塑造出来的。在思政课教育实践中，借助情感叙事方法“笼天地于形内，塑万物于笔端”的独特功能，把典型人物丰富的人格魅力、思想境界、家国情怀、信仰力量展现出来是对学生作为实践主体最根本的观照。为此，根据不同学段主体的身心成长特点，情感叙事方法的运用也需要选择恰当的切入点，从话语、文本、人称、叙事角度、叙事层次、频率、焦点、时空、矛盾等不同角度去研发案例与主体、与内容的适配性，引导学生在头脑中实现感性具体向思维具体的转化，才能引发认知水平的成长、思想认识的共鸣、价值情感的认同。

（二）搭建大中小学思政课不同学段的中介系统，让课堂资源“活起来”

在社会生活过程中，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”①《马克思恩格斯文集》第2卷，北京：人民出版社，2009年，第50-51页。。因此，对人们思想认识的关注不能脱离对人的现实生活过程的关注。“社会生活在本质上是实践的”，实践为人们分析社会生活中的问题提供了认识论意义上的来源、目标和动力。思政课教学对社会实践的关注不仅仅局限于从实践中选择案例，还在于每一堂思政课都是教育实践展开的具体过程，每一个教学内容都以转化为学生的实践行为作为目标设定，每一次教学过程都以服务于学生未来的社会实践作为自身使命。为此，思政课教学过程亦是对教学实践的多种要素不断进行优化和整合的过程。

通过情感叙事方法审视思政课教学的实践要素，能够把作为主导的教师、作为对象的学生、作为资源的中介系统动员起来。正如乔纳森·卡勒在《结构主义诗学》之中对设置悬念的表述：“（人们）完全应该能区别什么是读故事的愿望，什么是从悬念中了解事情结局的愿望，我们之所以要读下去，并不是因为知道得越多越好，而是为了知道一个疑团或一个问题是如何解决的，才会引导读者将语序组织起来，以满足我们的愿望。”②乔纳森·卡勒：《结构主义诗学》，盛宁译，北京：中国社会科学出版社，1991年，第314页。那么，情感叙事方法介入后的思政课教学可以把教学内容中的思想理论、价值观念转化为实践场景中的要素，要素的真实会产生强烈的现场感，这就是近年虚拟仿真技术被应用到思政课教学中的重要原因。要素真实所引发的主体感受是情感叙事方法得以发挥的前提，要动之以情必定是基于“真”才能产生的“实”，在动之以情的基础上晓之以理又岂能无动于衷？在情感叙事视角构建的课堂中，学生获得的思政课知识性内容固然重要，但更重要的是作为实践主体的选择过程。通过真实要素呈现教学情境，如同打开了教学内容向学生思想政治素养转化的开放通道，学生在选择的依据和结果中真正体验到“活起来”的课堂。

（三）协调大中小学思政课不同学段的导学过程，让教师主导“亮起来”

习近平总书记《在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话》中指出：“要坚持主导性和主体性相统一，思政课教学离不开教师的主导，同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用。”借鉴情感叙事方法正是对学生认知规律的尊重和运用，在教师的主导下，实现了思政课教学从展现内容转化为建构关系，从知识教育转向要素建设。在真实的教学场景中，教师可以更灵活地触发课堂中的教育契机。这时，教师不是知识的“叙述者”，而是学生进行多种实践要素选择时的“引导者”，学生也不仅是一个被动的“倾听者”，而成为实践过程的“共建者”。

教师的主导作用主要体现在议题主导、场域主导、立场主导、节奏主导等很多方面，建立基于受众、聚焦个体、强化体验的思政课教学过程。这方面，红色影视中的情感叙事方法可以为思政课教学提供启发。如：在2021年热映的建党百年献礼电影《1921》中，主创团队尝试从场域主导实现重大主题教育叙事方法的突破与创新，引导观众体验以李达夫妇为主的建党先驱们组织、筹备并创建中国共产党的光辉历程。“以人带史”的情感叙事方法在塑造建党初期波澜壮阔的社会图景的同时，导演借助场域主导把个体化、生活化的叙事基调、生活场景呈现在历史画面中，拉近了事件与观众的距离，把可见的温情与可感的温度传递给观众，引发观众与历史人物的共情，深刻体验到建党先驱们大无畏的革命精神。思政课教师以场域主导的方式强化共情体验，不仅不会破坏思政课的深层逻辑，而且会使理想信念议题“因个体生活而鲜活”，使教师的主导作用在学生的共情体验中“亮起来”。

三、以情感叙事方法推动大中小学思政课一体化教学的螺旋式上升

不同学段思政课教师在运用情感叙事方法时，应该根据不同的教学目标实现有意识的衔接、有选择的传导和有个性的共创，在课堂实践中体现一体化的螺旋式上升。有意识的衔接是针对教师的主导性而言。由于不同学段学生的成长特点不同，教师主导作用的发挥对象也就不同，基于情感叙事方法才能理解这种差异，把“井水不犯河水”的差异割裂转化为“千江有水千江月”的同向同行。有选择的传导主要是教学内容方面以情感叙事方法为依托，引发不同学段学生的共情体验，才能实现内容的学段迭代和层级支撑，从扣好“人生第一粒扣子”起步，立鸿鹄志，做奋斗者。有个性的共创主要是深化情感叙事方法所强调的结构生成，通过学生的共建实现教学过程的共创，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中实现思政课教学目标的“水到渠成”，做到学思用贯通、知信行统一。

（一）小学重启蒙、中学重体验、大学重思维，通过情感叙事实现有意识的衔接

由于大中小学不同学段思政课的主体不同，教师需要把握的情感叙事视角也要有所侧重。在小学阶段，学生处于6—12岁的青少年早期，家庭在学生成长中的作用是第一位的，也是基础性的。学生的主体情感尚处于围绕家庭成员关系理解社会生活的阶段，思政课应以个体启蒙为要。在中学阶段，学生由儿童期逐渐进入青春期，对家庭成员的情感需求依然存在，但已经转化为个性成长基础上的寻求理解，把儿童时期对家庭的依赖叠加在对同辈群体关系的诉求，思政课要强化群体体验。大学阶段作为青年前社会化时期，情感需求的主体条件发生了质的变化，情感构成的层面更复杂，情感表达的方式更多样，面对社会生活中的海量信息和五花八门的社会现象，需要主体的认识、理解和表达，思政课对思维的塑造显得更为重要。

通过不同学段运用情感叙事方法，才能正确理解教师的主导性与学生的主体性，寻求教学素材与教育主体情感之间的学段联系，才能在进行教学设计时准确捕捉素材与内容的共同点，把思政课堂对学生的主体关注融入学科知识、课堂管理、教学技能中，以师生双方的情感互动为起点重新建构教学中的主体关系，使学生从“脱离了个体生命感觉、体验的孤立、割裂的知识、概念的堆砌”①朱小蔓、王平：《情感教育视阈下的“情感-交往”型课堂：一种着眼于全局的新人文主义探索》，《全球教育展望》2017年第46期。等课堂困局中解放出来。通过情感叙事方法的介入，小学阶段思政课所侧重的启蒙尤其强调借助愉悦感完成教学过程，游戏属性、童心童趣、童言童语的适当使用可以激发孩子的天性，迅速融入教学情境中。对于中学的思政课而言，在愉悦感的基础上还需叠加群体感，情感叙事的切入点应该延伸到社会生活中更多样的情感体验，借助中学生的乐群性激发其更深刻的情感互动，把儿童期的娱乐性上升为愉悦感，如被群体接纳的愉悦、自我展现的愉悦、社会关系成功扩展的愉悦等。大学阶段思政课情感叙事则涉及价值遴选与判断，正确的幸福观应该是超越感官体验层面的，这就需要及时引入社会价值尺度，引导学生将自我价值与社会价值相结合，体验到正确的世界观、人生观和价值观的幸福感。

（二）小学讲故事、中学讲道理、大学讲价值，通过情感叙事实现有选择的传导

小学、中学和大学对生活现象、外在世界的理解视角是不同的。小学生的思维方式相对浅表直接，对现象要素的过滤中夹杂更多的主观想象，还不具备从多角度理解生活现象的能力。中学生主体成长程度更高，具备结合自身实际认识和分析较简单社会现象的能力。大学生的知识储备更丰富，理性认识和分析能力也进一步得到提升，可以从多角度理解更复杂的社会实践，但仍然需要正确世界观与方法论的指导，需要把对社会现实的感性认识提升到理性认识，再回到新的实践中加以验证最终完成认识水平的提升。通过情感叙事方法实现大中小学思政课教学内容的传导，是一个从学生认知实际出发，进行正确的内容选择和信息迭代的过程。用情感叙事方法抓住学生的眼睛，才能启迪学生的心灵。思政课教师需要运用跨学科的技术和方法，讲出真情实感，讲出真理智慧，才能传递真知，引导践行。

为此，思政课教师需要在互动中觉察学生的情感变化，通过学生的情感表达洞悉学生内在的价值需求，捕捉这种需求所承载的教育契机才能“润物细无声”地实现思政课教学目标。此时，教师的核心能力在于从情感叙事角度出发进行正确选择。对还不具备系统理论思维的中小学生，强化个体快乐体验几乎可以作为唯一或首要的教育契机。然而，对处于青春期的中学生甚至大学生，个体视角已经不足以覆盖他们的全部需求。特别是面对现实生活中经常出现的价值冲突，面对外在世界变化所引发的负面体验时，教师仅仅具备正面引导的理念是远远不够的，还需要掌握正确的教学方法，即：基于引发学生情感体验的目标重新选择教学场景中的实践要素。此时，教师的主导性就更多地体现为选择正确的技术、依托真实的资源、寻求恰当的角度。借用战地摄影师罗伯特·卡帕的表述：“如果你拍得不够好，是因为你离得不够近。”②高晓瑜：《以影像叙事向世界展现中国脱贫攻坚伟大成就》，（2021-05-24）[2021-10-23].http://www.cssn.cn/zx/bwyc/202105/t20210524_5335459.shtml.通过情感叙事方法，能够引导学生走向深刻的主体思维、直面价值的差异，探究复杂的问题层面，用坚定的价值立场和科学的思维方法促进共情和认同。

（三）小学养习惯、中学育素养、大学强信念，通过情感叙事实现有个性的共创

从目标上说，大中小学不同学段的思政课分别体现为不同的层级关系。小学生思政课主要致力于培养学生适应从家庭生活到学校生活的转化，注重习惯养成。中学生思政课内容目标更为系统，涉及个性发展、思想成熟、个人成长等方方面面的素养培育。大学生对现象背后的规律性认识，对人与自然、人与社会、人与自身关系的深层把握，对实践与认识、真理和价值关系的科学解读，则需要从世界观、人生观与价值观的角度持续践行。不同学段的思政课都需要借助认知基本模式①祝克懿：《“叙事”概念的现代意义》，《复旦学报（社会科学版）》2007年第4期。的构建实现教学目标。哲学研究中一般认为人的认知基本模式本质上就是价值观，“任何涉入一条新的河流的人都想知道这里的水来自何方，它为什么这样流淌”②E.M.罗杰斯：《传播学史：一种传记式的方法》，殷晓蓉译，上海：上海译文出版社，2012年，第96页。。思政课教学过程虽然是分阶段的，但学生不断发展变化的价值观是持续性的价值生成过程，课堂的效果从哪里来？这个问题的答案可能因学科差异而难以形成共识，或许从人的社会性本质出发才能真正触及问题的核心，教师的讲解、教材的内容都不会自动转化为学生的思想认识，真正发挥作用的是教师能否引发基于个体的共创。

通过情感叙事方法的运用对不同学段思政课教学素材进行深耕，有助于从文本到符号再到时空场域，从个体到家庭再到国家和民族，从自身到他人再到群体和社会等不同角度设计谋划，找到目标切入的契机。小学阶段思政课教学需要借助适合低学段的话语、体裁和形式，用动漫形象、课本剧、手工创作等快乐元素引发学生的共创。中学阶段学生在凸显个体意识的同时又萌生强烈的群体认同需求，思政课教学目标能否共享并不完全取决于学生个体，而是更多体现为群体产生的认知框架。学生会主动在内容理解的过程中调动存储经验，尤其是接受这些信息后自己在群体中的关系体验，因此，不能引发群体体验甚至不带情感叙事色彩的说教会遭到排斥和漠视。大学思政课教学中情感叙事的作用与之类似，只是经历了小学阶段的“个体为中心”和中学阶段的“群体为主导”后，展现出青年期的自我意识。可见，尊重情感叙事视角下不同学段主体共创的特点，才能让思政课成为学生真心喜爱、终身受益的课程。

综上所述，情感叙事方法对于实现不同学段思政课教学目标都具有重要的价值。无论是行为习惯的养成还是价值观念的塑造，都可以通过情感叙事发挥学生主体性和教师的主导性，把粗放式的课堂教学转化为基于情感叙事的精耕细作，用更具主体特质的内容传导实现大中小学思政课堂的“教”“学”共创。