嵌入性理论视域下乡村教师培训动力机制探赜

肖 林 ，郑智勇 ，宋乃庆

（1.西南大学 数学与统计学院，重庆 400715 2.西南大学 基础教育研究中心，重庆 400715 3.中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心，重庆 400715）

乡村教师是乡村教育发展的基础和根本保障力量。关注、研究和支持乡村教师，在一定程度上就是关心国家和社会的未来。教师培训作为推动乡村教师专业发展的重要途径，对促进我国城乡统筹、教育公平和均衡发展有着重大意义①郑智勇、肖林、王书林：《回归内生动力：中小学校长交流轮岗的困境与思考》，《教育评论》2018年第7期，第73-77页。。新时代，乡村教师培训备受国家关注，尤其在乡村振兴战略和教育扶贫进程中，乡村教师队伍建设成为社会关注和教育研究的焦点。2015 年，《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》明确提出，将乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，进一步加强乡村教师培训力度，提高培训的针对性和有效性。然而，从当前乡村教师培训的现状来看，部分乡村教师长期处于参训内在驱动力羸弱和外部“土壤”缺失的发展困境，招致专业发展意愿薄弱、工学矛盾突出、培训效能低下、城乡同质化及乡村同质化倾向愈发突出等表征②肖庆华：《论基于“主体诉求”的乡村教师培训》，《中国教育学刊》2020年第8期，第93-96页。。未来切实提升乡村教师培训效果能够在促进乡村教师专业发展、提升乡村教师整体素质，推动乡村教育与经济发展、缩小城乡教育差距助推社会公平等方面发挥举足轻重的作用①孟梦、宋乃庆：《乡村教师混合式培训效果研究：意义、内涵与表现形式》，《西南大学学报（社会科学版）》2017年第3期，第75-78页。。如何构建乡村教师培训长效动力机制成为当前乡村教师专业发展的迫切要求。为此，本文基于嵌入性理论视角，审视乡村教师培训动力机制的现实阻隔，并构建具有针对性的完善进路，以期对新时代乡村教育高质量发展，营造良好教育生态以及乡村振兴战略落地的研究工作或有裨益。

一、问题提出

随着我国现行标准下贫困人口实现全部脱贫，对作为影响乡村教育质量提升关键因素的教师，以及脱贫后乡村教育质量的可持续发展以及全面提升提出了更高要求。在此过程中，乡村教师培训不仅是使贫困地区孩子接受高质量教育的有效途径和乡村人才振兴的重要手段，更是建设优质乡村教师队伍的必然要求，事关全面实施乡村振兴战略落地见效，事关促进乡村乃至全国教育现代化的实现，可谓当前乡村教育发展的重大时代命题。改革开放以来，党和政府为积极探索乡村教师队伍建设的办法与路向，先后出台一系列政策举措。如2015 年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》成为我国首部聚焦乡村教师队伍建设的专门性文件。2018 年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》把加强教师队伍建设上升为“重大政治任务”和“根本性民生工程”，明确提出乡村教师“培训内容针对教育教学实际需要，注重新课标新教材和教育观念、教学方法培训，赋予乡村教师更多选择权，提升城乡教师培训实效”。2020年9 月，教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见（教师[2020]5 号）》对乡村教师队伍建设进行了整体规划，提倡注重开展“走出去”培训，让更多乡村教师获得前往教育发达地区研修、跟岗学习的机会。随着相关政策的不断推进，乡村教师接受培训的机会明显增多，乡村教师专业发展服务体系逐步完善，整体的能力素质大幅提升，取得了举世瞩目的成就。

在取得成绩的同时，研究通过梳理发现，尽管现在我国经济正在飞速发展，城市化的进程也在不断加快，但是农村人口仍然占着较大的比重，乡村经济发展缓慢，乡村教育始终处于发展劣势，乡村教师培训发展现实状况并不理想，仍面临“动力不足”“效率低”“效果差”等现实阻隔，尚不能满足建设高质量乡村教师队伍的发展需求，这已逐渐成为制约我国教育公平和教育均衡甚至教育高质量发展的难题。反观国外甚至发达国家，同样存在乡村教师不足、能力素质不高、流失快、培训难等问题。以美国、日本、澳大利亚、法国等国为代表的教育发达国家都十分重视乡村教师培训相关工作，采取从待遇、时间等方面提供培训保障的系列措施，在培训内容设计上更贴近教师适切性需要等确保乡村教师培训质量②佛朝晖：《乡村教师难题，发达国家怎么解？》，《中国教育报》2016年5月27日，第5版。。研究认为，乡村教师培训被视为一种特定的群体行为，必然嵌入相应的行为情境中，并受经济、政治、文化与社会等多重因素影响，存在的诸多问题是多种因素迟滞共同作用的结果，如培训者的随机选择与参训教师的敷衍应对，自上而下的教师选拔机制存在漏洞，县级教师进修学校培训职能的弱化，承担教师培训工作的高等师范院校工作流于形式，以及目前不合理的教师编制和政绩绩效观等等，共同影响了乡村教师培训的最终效果。这也折射出乡村教师培训亟须建立和完善长期有效的动力机制，使之能真正激发乡村教师专业发展的内生动力，激励和引导乡村教师关注并重视专业素质提升，为乡村教育事业发挥其应有的作用。

二、嵌入性理论视域下乡村教师培训动力机制的内在逻辑

经济史学家卡尔·波兰尼在《大转型：我们时代的政治与经济起源》中首次将“嵌入”一词引入社会学研究领域，提出人类经济嵌入于经济与非经济的制度之中，受到经济与非经济因素影响③波兰尼：《大转型：我们时代的政治与经济起源》，冯钢、刘阳译，杭州：浙江人民出版社，2007年，第15-50页。。1985年，马克·格兰诺维特（Mark Granovetter）在其考察经济行动与社会结构之关系的论文中重塑了“嵌入性”之理论意涵，真正将嵌入性理论发扬光大。他重新诠释“嵌入性”，认为人类的行为实际上是嵌在真实的、正在运作的社会关系系统之中①Granovetter M,“Economic action and social structure:The problem of embeddedness”, American Journal of Sociology，No 3,1985,pp.481-510.。格兰诺维特的“嵌入性理论”被认为是开创了一个旨在分析人类经济社会活动新的方法论新工具。随后，嵌入性理论的内涵得到进一步发展，比较有代表性的观点有祖京和迪马吉奥所提出的结构嵌入、认知嵌入、文化嵌入和政治嵌入，哈哥多的环境嵌入、组织间嵌入、双边嵌入，海里、托恩卢斯提出的垂直嵌入和水平嵌入，等等。嵌入性理论逐渐从最初的仅用于解释经济活动与社会结构之间的关系发展延伸到更具普遍意义的研究某类活动，或行为（如教育活动、政党活动等）与社会结构，或社会情境之间关系的方法论工具②赵艳龙：《基于嵌入性理论的乡村农民精神文化教育研究》，西南大学，2014年。。

乡村教师培训并非一种单一的制度安排，它嵌入于特定的社会政治、经济、文化等各种制度及关系网络之中，与其他各类制度之间存在着千丝万缕的联系。质言之，用嵌入性理论作为分析乡村教师培训动力机制的理论工具，能够较好地回答乡村教师培训动力机制的形成和运作机理。基于此，研究结合我国乡村教师培训的实际，在宏观上镶嵌在政治、制度、文化之中，在中观上镶嵌于社会关系之中，在微观上嵌入个体的认知关系之中，提出“政治—文化—关系—认知”的理论分析框架，探析乡村教师培训内外部的耦合联系，揭示其动力机制发展的内在逻辑。

（一）政治嵌入：制度化投入和管理机制

政治嵌入是将政治环境、政治体制、权力机构以及政治行为等多个方面纳入其作用途径③冯梦成：《引导型社会组织发展模式研究》，上海：上海人民出版社，2017年，第22页。。换言之，政府制度上的规定为乡村教师培训提供了权力基础和动力机制。具体而言，党和政府通过制定乡村教师培训的政策规范，包括路线、方针及战略规划等，为乡村教师队伍建设创造宏观的政治环境。在此过程中，通过具体的制度规范，架设乡村教师培训各个基本方面规定的活动框架，包括乡村教师培训的开展形式、组织规范、培训体系、经费投入、奖惩机制等方面的制度和规范。通过调整权利主体之间的权责划分形成制度化管理的权力机构，利用科学合理的理性权威进行管理。政治嵌入性主要关注经济能量与某些制度激励特征，而乡村教师培训本身作为激励乡村教师积极向上的一种必要手段，其政策制定和制度设计的好坏直接影响到乡村教师培训工作的实际效果，尤其政府的投入和支持在很大程度上能激发乡村教师培训的积极需求和个体的行为动机。稳定有序的行政体制在资源整合、组织协调和政治动员方面也具有高度的组织能力，对于推进乡村教师培训工作极具重要意义。

（二）文化嵌入：价值生成和引导机制

文化对人们的影响体现在其对于生活方式的适应、生产方式的选择和行为习惯的塑造上，具体表现在价值观念、共同信念、宗教信仰、意识形态等方面，并最终影响人们的行动策略。人类除了本能以外几乎个体其他所有的行为都受到文化潜移默化的影响，文化嵌入能对个体成员的价值取向和行为表现起到引导作用。乡村教师作为乡土文化教育的中流砥柱，其培训的效用必然嵌入在宏观的社会道德、共同价值观之中，其自发生成的乡村社会文化背景直接影响着教师的个体行为。因此，文化嵌入意味着必须充分考虑社会文化差异所造成的影响，避免城市文化、西方文化等反客为主，使乡村文化凋敝、失根、同质化，丧失“乡村”神韵。另外，文化背景只有转化为文化内容才能真正发挥其感化功能。乡村教师培训要体现乡村教师对共同价值观和发展愿景的追求，将乡土文化嵌入乡村教师培训之中，不仅有利于乡村文化的传承、融会与发展,也能够更好地引导教师理解乡村教育的价值和信仰，形塑乡村教师的共同理解和共同认识，生成内在的精神动力和核心价值观，并最终影响着乡村教师的行动策略，转换为行为动机。

（三）关系嵌入：多方合作和共享机制

关系嵌入是以互动关系为纽带，探讨社会网络中不同主体之间的关系对某一主体的影响，强调不同主体之间的相互理解、互惠共享、信任与承诺等，实现社会资本的集中化和最优化，促进主体相互协作，从而获取利益和提高社会效率。乡村教师培训共同体就是在整个社会结构系统中的一个具体的社会网络，既包括教育行政部门、培训机构、学校、培训者等多元主体所组成的宏观社会结构，也包括以人际交往为主要特征的互动网络。前者从宏观上为乡村教师培训提供互动的平台和基础，后者则观照作为人的乡村教师群体围绕特定的问题或项目形成一种相对持久的互动和沟通模式，进行言语、行为、经验、价值、伦理及信念的交流和行为的互动，构建一个多种力量介入的教师发展共同体，形成相对稳定的教育合作群体，是推动更多教师提高专业水平的有效途径。

（四）认知嵌入：角色认知和发展机制

认知嵌入的基本逻辑在于个体行为或决策会受到原有意识结构的限制和影响。其目的是使乡村教师对乡村教师群体形成一种抽象、概括化的概念，即乡村教师社会角色和自我认知的耦合。换言之，其认知的程度直接影响着人们对社会的理解与认可度。乡村教师角色认知是乡村教师培训的逻辑起点，基于乡村教师主体对于教师权利和义务的领悟，进而在感知、体验和理解的基础上发展为角色实践的实际行动，帮助乡村教师形成内在统一性、稳定和清晰的角色认知，深化乡村教师身份认同和责任感。与此同时，榜样力量与社会支持同样影响着乡村教师的行为倾向，通过观察学习以及优秀教师榜样的示范往往能提高乡村教师的自我效能感，而社会支持和认可能够为乡村教师提供情感支持和价值认同，从而激发乡村教师投身于教育教学的活力和动力。

三、嵌入性理论视域下乡村教师培训动力机制的现实审思

（一）乡村教师培训的制度脱嵌与规制缺位

尽管国家针对乡村教师培训出台了系列政策制度，但乡村教师的培训需求与正式政策制度的供给水平之间仍存在落差，宏观与微观层面的制度均会受到多重现实因素的影响，政策实践效果碎片化，政治权利也基本“悬空”。桑斯坦指出，规制失灵有可能源于制度本身的失灵，或者制度实施的失灵①凯斯·R.桑斯坦：《权利革命之后：重塑规制国》，北京：中国人民大学出版社，2008年。。乡村教师培训长期依赖外控的力量进行着统一化的培训，乡村教师多处于弱势地位，政策制定过程中常常使政策的受众处于缺失的状态。培训政策设计和实施过程中仍然存在针对性和精准性有待进一步提高的困境，尚不能充分发挥乡村教师培训政策的激励、引领和刚性推动作用②李兴洲、唐文秀：《乡村教师政策靶向瞄准优化策略研究》，《国家教育行政学院学报》2020年第6期，第35-42页。。

一方面，部分教育行政部门存在追求“达标率”的思想，在培训对象遴选上不严格，要求各校自主选派参训学员，导致部分教师疲于应付各种给定的培训任务，囿于工作任务重加上地理位置、交通条件等没有机会参加的情况时有发生。同时，在培训前的准备、培训组织与实施过程中，培训计划和课程实施也往往脱离乡村教师主体，无法满足教师的真正需求，造成乡村教师培训中的偏差问题或隐或现地出现，参训教师积极性不高，参训意愿不强，从而产生了主观上的放弃，极大地影响了乡村教师培训的质量和效果。究其原因，部分地方培训项目比较分散，培训制度系统整合性不够，乡村教师培训管理制度和保障机制尚未完善，培训目标、内容、方式不适切，培训对象“一刀切”，网络研修占比过大，缺乏实效，以及“重复培训”“被动培训”“面子工程”“培训专业户”等现象时有发生。政府作为服务的购买者和监督者处于“缺位”的状态，培训效果形式化问题不断重演，加剧了乡村教师“能动性不足”的状态。另一方面，良好的激励和约束机制尚未建立。有限的资源制约了乡村教师专业发展空间，培训经费使用范围有限、教学负担过重，难以支持教师外出参加高品质培训。另外，学校教研文化缺失，现有考核制度中教师培训与教师上岗、聘用、晋级、晋职等挂钩的规定“名存实亡”，降低乡村教师的职业自信和专业发展意愿的提升。同时，培训监督机制不完善，对于参训教师的评价往往只有考勤记录、作业成绩，而这些多流于形式，培训考勤和培训教师往往都会“网开一面”，其培训效果评价倾向于简单的终结性评价，单一的评价方式忽视了参训教师的实际进步程度，往往培训结业证书拿到手就意味着培训的终结，缺乏对学员结束培训后实际运用的关注，培训质量自然难以保障。

（二）乡村教师培训的文化场域断裂与异化

费孝通先生指出，文化被群体中的人所共同接受才能在群体中维持下去①费孝通：《论文化与文化自觉》，北京：群言出版社，2010年，第391页。。据此理解，乡土文化对于规制乡村群体行为、保障乡村秩序、创建共同精神家园与认同上发挥着不可或缺的作用。曾几何时，乡土因为土，被鄙视、排斥甚至抛弃，乡土文化在广袤的乡土中国逐渐气息殆尽②董泽芳：《教育社会学》，武汉：华中师范大学出版社，2009年，第66-67页。。乡土文化的没落和凋敝必然直接影响乡风文明建设和乡村发展，文化缺失、文化脱嵌所导致的乡村精神萎靡更是渗透至乡村教育事业。主要体现在：一方面，乡村教师在其专业发展中面临重重困境。如乡村教师自觉传承乡土文化意识薄弱、“离土”倾向引发的乡土情怀淡化、专业培养中的“去乡土化”等，致使乡村教师培训无法深度融入乡土文化场域，遭遇乡村教师冷落、嵌入机制弱化、渠道堵塞的困境；培训价值认同受到外部与内部冲击，其引导功能存在弱化现象；乡村教师被规训樊篱所禁锢，难以守住文化使命失落的防线，自我效能感降低、职业倦怠加剧等相关问题接踵而至。

另一方面，来自城市的培训专家与乡村教师的真实需求之间存在隔阂和距离，二者在理论与实践的张力、工作与生活环境的差异和地位之间的级差直接分离并改变了培训过程，导致乡村教师培训无法促使两者之间达成某种认可或创建共同体③李江、夏泽胜：《“互联网+”时代的教师培训：模式更新、价值证成与行动路径》，《教师教育研究》2020年第4期，第38-44页。。乡村教师的成长“源自教师的心灵，源自人的灵魂和身体的天然统一，是对成长的自然诉求和自觉发展”④孙传远：《教师的个性化成长及其实现途径》，《教育评论》2008年第2期，第55-58页。。然而，长期的城乡二元对立格局下，乡土文化被边缘化，城市学校教育教学逻辑也与乡土文化渐行渐远。乡村教师身处“乡村村落”，空间和文化场域赋予乡村教师“乡土性”专业发展特质，乡村教师培训在城市导向和乡村导向之间出现错位。传统的乡村文化出现断裂与异化，与城区教师培训目标没有实质性的差别，大量的教师培训都力求内容全面⑤王标、宋乃庆：《中小学名师类型、特征及成长策略》，《中国教育学刊》2013年第5期，第7-11页。，缺乏必要的设计和调整,疏漏乡村地区教师教学环境的特殊性。城镇化背景下乡村教育的文化内涵在以发展经济为中心的现代化框架下基本处于遮蔽状态⑥刘铁方：《乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建》，福州：福建出版社，2011年，第63-64页。。许多乡村教师费时费力参训后感到“城味太浓”“水土不服”，培训的方向感错乱⑦赵鑫、谢小蓉：《改革开放40年乡村教师培训研究的进展与走向》，《教育研究与实验》2019年第1期，第61-67页。。培训成为“灌与被灌”的单向信息传递过程，总体培训效果逐级递减，似乎成了“顽疾”⑧曾琦：《参与式教师培训的理念及实践价值》，《全球教育展望》2005年第7期，第18-20页。。究其原因，城市专家在培训过程中容易滋生出一种“高位”意识、“强者”姿态及“权威”思想，而被培训的乡村教师则易生出“弱者”“随从”地位的心态，对乡村教育发展前景感到悲观，产生“实践”的错位感和培训价值的“失望感”。

（三）乡村教师培训的开放性和互动不足

个体的主体性在社会关系网络的交往中依靠社会关系的互动得以实现。乡村教师培训不仅关注个体的自主发展，更是一种社会性的交互活动，教育管理者、教育专家及参训教师组成乡村教师培训的群体。乡村教师专业发展普遍存在个体价值取向、发展空间不足的问题，这在很大程度上源于其个体力量的微弱，难以依靠培训开拓专业发展的渠道。传统的乡村教师培训工作往往各自为政，简单地沿袭“统讲统训”的模式，缺乏灵活性和创新性。而区域、片区和学校不同场域之间所开展的培训活动缺乏关联，教育行政部门、培训机构、学校以及乡村教师等多元主体之间尚未形成系统、完整、联动的关系网络。不均衡的资源分配和发展问题仍然存在，以至于培训活动开展不少，培训效果不尽如人意，难以发挥其应有的价值效用。尽管国家实施了一系列远程培训项目，但培训机构很难有效调用地方培训资源，各地培训资源平台网络未建立链接，培训课程针对性不强，致使部分参训教师敷衍培训现象突出。

从当前乡村教师培训现状来看，为了短时间对大量的乡村教师进行有效培训，培训形式趋向单向性的讲授，缺乏互享式的联动；学习型组织氛围不浓厚，弥漫着社会孤立感、无力感；教师主体之间往往是保守接触甚至相互防范，难以产生深层次的经验交流和智慧分享，同伴互助关系的缺失使得部分乡村教师往往对群体活动持无所谓或抵触的态度，沦为暂时性的机械化合作，更遑论良性乡村教师共同体的构建与运行。许多研究也显示，大多数培训活动中优秀骨干教师以及专家学者往往只是短暂参与，无法与参训教师建立稳定、良好的互动关系，难以发挥其有效引领和带动作用。同时，培训过程中乡村教师发展共同体常常陷入程序化的流程当中，行政领导及专家的权威化破坏了主体间关系的平等，导致教师共同体实践流于形式，乡村教师专业发展的需求难以被激发。长此以往，部分乡村教师甚至产生对培训的抵触、懈怠心理，认为培训“浪费时间”“没有作用”，致使培训逐渐表面化、形式化。

（四）乡村教师培训的认知错位与主体迷失

教师角色蕴含着社会对教师行为、地位和身份的基本规定和期待。长期以来，国家、社会、学校、家长乃至学生都赋予“乡村教师”较高的角色期待和社会责任，而轻视了现实中乡村教师主体对乡村教师身份认同和角色的多元性。乡村教师角色的外部期待与自我角色认同之间的落差，真实呈现了乡村教师自我角色认同上的迷失状态。随着乡村教师不断纳入国家体制，以及城镇化进程的不断加快，许多乡村教师热衷于定居城市，逐渐与乡村社会脱离，转化为“半城半乡”的局外人，无法参与到乡村社会的生产和乡民的日常生活当中。在具体的乡村教育教学实践中往往也由于自身教育理念与乡村教育的不适切容易产生教学理解和自觉层面的职业迷失或者专业无助感。值得注意的是，在城市主导的社会语境中，“经济待遇不高”“发展空间小”“话语权弱化”等难题降低了乡村教师获得身价值认同和职业自信，使许多教师加剧产生“得过且过”抑或“弃文从商”的思想。有数据表明，乡村教师在身份认同、职业认同方面存在问题，其中有离职倾向的人数比例达50%①李志辉、王纬虹：《乡村教师离职意向影响因素实证研究——基于重庆市2505名乡村教师调查数据的分析》，《教师教育研究》2018年第6期，第58-66页。。

另外，在实际培训过程中，来自城市专家的教学技巧通常不一定适用于乡村的教育环境，尤其培训内容脱离乡村教师的教育环境和在乡村社会中的体验、感受以及已有的教育经验，很难引起乡村教师的情感认同，造成了乡村教师主体地位的旁落，导致乡村教师逐渐在与城市教师的角逐中丧失信心，表现为在教学中缺乏创新的意愿，墨守成规，他们的创造力、判断力与反思力正在被现代教育理论与技术宰制而日益退化②唐松林：《理想的寂灭与复燃：重新发现乡村教师》，《中国教育学刊》2012年第7期，第28-31页。。同时，乡村教师在培训过程中受主体意识的渲染，“旁观者”色彩严重，参与感较低，误认为参加培训只是单纯为了完成学校布置的任务，将自己视为一个正在培训的被动存在者，而非一个时刻流动着的、具有策划自身能力的自主存在者。教师的本真存在被遮蔽起来，话语权被剥夺，导致参训教师主体地位丧失，沦为专家、学者操控下的“木偶”。

四、嵌入性理论视域下乡村教师培训动力机制的建构

（一）创新乡村教师培训制度，强化激励约束机制

当前，对乡村教师培训的规制并非没有法律政策，而是出台了大量的政策制度，且这些政策制度中不乏激励条款。然而，囿于各种因素导致现行政策制度出现零散、混乱、低位阶等情形，进而出现难以适用的困境。乡村教师培训是一个连贯的、整体的、持续的过程，应构建“国培作示范、市培抓重点、区县保全员、校本重教研”的乡村教师培训体系，把教师专业发展列为农村教师刚性需求③秦玉友、张宗倩、裴珊珊：《教育在促进农村发展中如何发力——2020年后教育扶贫对接教育促进乡村振兴的着力点与路径选择》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2021年第4期，第68-75页。，加强区域统筹管理，系统整合乡村教师培训项目，创新乡村教师培训模式，建立乡村教师培训长效机制，激活乡村地区造血功能。一方面，探索教师自主选学培训制度，转向分层分类培训，根据培训对象的类别和发展阶段开展差异性培训。应坚持需求导向，通过能力测评诊断，构建项目、主题、对象、目标、课程、方式之间的一体化和整体性的设计逻辑，科学制定乡村教师自主选学菜单，在此过程中摸清参训教师培训短板，根据参训需求和发展规划实行项目化管理制度，由各级培训结构自主申报，公平竞争，做到精准施策。

另一方面，无论是对教师培训的短期效果评估抑或长期跟踪，只有建立有效的激励约束机制，强化监督评价和反馈系统，才能更好地推进教师培训目标的实现和保障培训效果。研究认为，应借助于制度激励改变各培训主体利益博弈的支付函数，间接引导主体的行为选择。这种激励不应该是一种在培训完成之后进行的孤立而终极的活动，而应该是一种镶嵌在整个培训过程中不断延伸的活动。其一，建立培训工作督导制度，对培训机构的培训工作予以监管，严把入口关。然后可尝试建立乡村教师培训档案，完善“训前+训中+训后”培训模式，建立训后跟踪指导制度①宋乃庆、肖林、郑智勇：《新中国成立以来我国中小学校长培训发展：回眸与展望》，《中国电化教育》2020 年第1 期，第33-39页。，全面掌握学习动态和学习数据，推进教师培训学分管理，严格教师培训学分审核认定②宋乃庆、罗士琰、肖林：《新时代中国好教师培育刍议》，《中国大学教学》2018年第7期，第17-21、35页。，通过评价在一定意义上规约参训教师的行为，严把出口关。其二，积极尝试将乡村教师的培训过程和培训成果的实践转化与利用程度有机地纳入教师的年终考评之中，并且在工资定级、职称晋升以及评优选模中作为一个重要指标，由外在的强迫性培训规约转变为内在参与的主动性和积极性，强化培训不力的支付成本，倒逼参训教师积极参与培训学习活动。其三，要加强乡村教师培训经费管理和应用，建立稳定的教师培训拨款机制，单列教师培训专项经费，探索乡村教师培训券形式，为激活乡村教师培训活力提供政策保证和财政支持。

（二）立足乡村教师生命价值，重塑乡土文化场域

守望和传承乡土文化是乡村教师的教育使命。乡村教师的独特性首先体现在乡土性上，乡土情怀是乡村教师振兴乡村教育、守望乡土文化的内驱动力。乡土文化不是“落后、愚昧”的代名词，然而城镇化的快速发展逐渐侵蚀乡土文化的根基，导致乡村教师乡土情怀日益淡薄，乡村教师培训逐渐面临“去乡村化”、教学场域错位、城乡教师专业发展中的差异鸿沟逐渐拉大、乡村文化传承的断裂等挑战。

研究认为，首先，乡村教师培训要规避与城市教师培训的同质化，不能照搬照抄城市教师的培训经验，需根据地域、学校文化特征设置合适的培训项目，“亲近”乡村教师的生活和教研实际，挖掘乡土文化的价值，形塑和构建乡土文化的正面形象。同时，组建区域性乡村教师培训专家团队，以独具特色的本土文化为底色，引导乡村教师理解和掌握乡土知识，使其了解当地的风土人情，增强文化认同，营造尊重、信任的文化氛围，增强乡村教师的存在感、获得感，强化文化归属感③Llambert NM，Stillman TF，Hicks JA et al,“To belong is to matter: sense of belonging enhances meaning in life”, Personality and Social Psychology Bulletin，No.11,2013,pp.3-22.，唤醒乡土文化自觉，培育乡村教师的文化自信与生存自信。其次，乡村培训要充分关注教师乡土文化素养的培育，将乡村社会学纳入培训课程体系当中，课程内容要涵盖乡村社会、乡土语言、乡土文化、乡村教育等方面的知识教育，正视乡土文化的价值，厚植乡村教师的情感。如以乡土课程与乡土教材的开发，挖掘乡土特色与文化资源，培养教师的乡土意识，实现乡村教师的文化认同。最后，应搭建问题导向的教师培训工作坊，重构乡村教师教育教学经验。围绕乡村学校教育教学的具体方面如教育对象、课程教材、教学方法乃至家校合作等方面④高鑫、宋乃庆：《新中国成立以来我国中小学教师培训研究——文献计量分析的视角》，《中小学教师培训》2020年第4期，第8-13页。，帮助乡村教师树立职业规划意识，提高乡村教师自我效能感，激发乡村教师真正投身于乡村教育教学实践当中的动力。如立足乡村教师的适切性需求，灵活选择培训方式，开设乡土文化专题活动，结合乡土特性与实际问题开展研讨与交流⑤王小红、王倩：《乡村教师乡土文化自信的缺失与重塑》，《教育与教学研究》2019年第6期，第54-60页。，积极分享在农村留守儿童、教案设计、学生发展、校本教研等问题的优秀乡村学校教学管理经验，保证培训的质量及效果，真正建立一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村、充满活力的乡村教师队伍。

（三）创建乡村教师培训网络，建立乡村教师专业发展共同体

个体永远处在以直接方式或间接媒介维系的关系网络中，其行为只有嵌入社会关系中才有实质意义，良好的社会关系网络有助于丰富集体资源，助推不同教师主体之间的信息流通和资源共享。反之，群体文化的缺失必然阻隔教师社会资本的生成，陷入自我封闭的狭隘局面，不利于教师主体性的发挥。从乡村教师职业特点来看，仅依靠乡村教师以个体形式单独获取知识和信息，没有人引领乡村教师对实践进行反思，没有人提供刺激改进的元素，大多数乡村教师是很难在理念和行为上发生改变的。

因此，有必要充分整合优质教育资源，加强不同区域、学校以及教师之间的联合，组织构建多元多层次的乡村教师专业发展共同体，创建乡村教师培训网络，包括区级、片区、学校三个层面，又可根据不同学段、学科、人员类别等形成不同层次的学习共同体，实现各层面各层次优势互补，通过“以优带劣”“结对帮扶”“校校合作”等多种方式弥补乡村地区和乡村学校在办学水平、师资力量等方面的差距。另外，应充分结合信息技术手段搭建开放灵活、功能强大的区域研修平台，实现乡村教师培训资源的集中化和最优化，为线上线下混合式培训提供支持，也为打破地区间桎梏和减轻经费负担提供帮助，不断激发乡村教育专业发展动力，满足乡村教师多样化的培训需求，发挥共同体联动作用，实现乡村教师的组织认同。在培训过程中，应组建由教育专家、骨干教师、乡村教师多种主体参与的教师研修共同体，强调专业引领、教学实践、交流合作，通过与教育专家的研讨互动和教育对话获得专业上的支持和帮助，通过实地参观、案例评析、教学展示、经验交流等多种方式重组乡村教师教育教学经验，围绕某一主题或问题有效开展教研活动，形成平等、开放、理解、合作和互助的研修氛围，激活乡村教师的合作意识和能动性，实现乡村教师的职业认同和专业体验的获得，不断强化乡村教师的成就动机，促进乡村教师的自主学习、自我完善和自我超越。

（四）重塑教师角色认知，发挥教师的专业自觉性

认知指导着人的实践活动。随着城市文化的“渗透”，乡村教师作为乡村知识分子的角色式微，教师角色的社会地位旁落，被隔离在乡村社会之外。事实上，乡村教师不仅承担着教书育人的责任，还是乡村社会精神文明建设的引领者、乡土文化的践行者，超越了乡村教师专业工作者的范畴，是乡村振兴的重要源泉。因此，未来需要正确认识乡村教师在乡村振兴中的地位和作用，重塑乡村教师的地位，坚定乡村教师身份和角色认同，从“旁观者”“边缘人”转向“参与者”“传承者”。要建立健全宣传推广机制，加大对乡村教师的集体宣传、个人宣传，通过办刊、拍摄纪录片等形式提升乡村教师的社会认同感和尊重感；树立榜样示范作用，激发乡村教师向优秀发展，培育强烈的自主发展意识和可持续发展意识，实现评价外在激励向内在成就的转型。通过培训，帮助乡村教师适应新的文化，及时更新角色意识，强化认知内部驱动，在融入乡村社会生活的过程中逐渐生成对乡村社会的一种自然情感。这既是乡村教师职业坚守的动力，也是教师乡村社会使命感形成的主要精神源泉。

另外，乡村参训教师以学习者的角色参加培训，他们置身于知识产生的特定情境之中，以积极的态度参与培训实践之中，有较强的独立意识、自我意识，对培训内容和学习方式具备自己的看法。因此，当他们在学习中遇到困难时，往往不愿意教育者以“权威人士”的姿态出现，而更希望教育者能够扮演协助其学习的“促进者”。为此，其一，要改变乡村教师在院校培训中作为知识的消费者和旁观者的地位，要打破“培训者”与“参训者”的界限，改变“专家讲，教师听”的局面，变“单向传递”为“专业引领”，使之成为培训中的教育知识的生产者和参与者。其二，要积极创设同伴群体的对话，引导乡村教师进行组内探讨，相互交流教学经验和问题，实行多样化的经验交流模式，以乡村教师丰富的个体因素参与其中。其三，通过“输血”实现“造血”，不断激发参训教师的积极性，使他们更加积极地参与到培训过程中，从深度参与的角度对培训所存在的优缺点提出自己最真实的意见和想法，避免盲目跟随的“从众”心理和“旁观”心理，从权威的知识传递者角色转变为学习的促进者、组织者、引导者、鼓励者、咨询者和帮助者角色等①闫蒙蒙、陈菊：《从旁观到参与——乡村教师培训的实践转型》，《当代教育科学》2019年第5期，第38-42页。。在此过程中，培训者要尽可能地推动乡村教师在培训中的角色转变，提高乡村教师在培训过程中的参与角色意识和自信心。

总而言之，“兴国先强师”，乡村教师是教育高质量发展的能动性因素，是教师教育振兴的核心力量，更是促进乡村振兴和教育现代化的重要基点。立足新时代，教育对高素质专业化创新型教师队伍建设提出新要求，我国乡村教师队伍建设迫切需要筑基提质、补短扶弱，需要完善的乡村教师培养支持服务体系，需要专业化、标准化的教师培训，否则，乡村教育的质量就难以得到有效保障。因此，构建政府主导、社会参与、多方协作的乡村教师培训长效动力机制，坚持多措并举、定向施策、精准发力的原则，为乡村教师培训提供多维的、持续的支持和强大的动力源，单一的、外在的、临时性的支持策略往往收效甚微，只有真正立足了乡村社会的文化场域，落地于乡村教师的教学实际，重塑乡村教师培训的教育价值观，做到培训创新性、实效性、可操作性相契，破解传统培训机械模式的束缚，让教师在角色认知、学习交流、文化情境的多向互动中实现理论学习与实践反思的统一，催生乡村教师专业成长的内生动力，激发乡村教师主动成长和自我实现的学习需要，从而唤醒乡村教师教育生命的内在自觉。当然，“冰冻三尺，非一日之寒”，形式不是最重要的，重要的是实质，乡村教师培训动力机制构建是一个长期的、不断完善的过程，只有在实践中不断总结经验，不断突破枷锁，不断改进创新，才能更好地服务乡村教育，为乡村振兴和教育高质量发展贡献力量。