核心素养导向的“以学为中心”教学策略意义探究——基于初中语文课堂互助小组合作学习的研究

洪巧云

(福建省厦门市蔡塘学校 福建 厦门 361000)

发展学生核心素养旨在培育“全面发展的人”，在当下课程改革中，发展学生的核心素养也已经成为改革的重要目标和教师们课堂教学的聚焦点和着力点。近年来，笔者所在的厦门市蔡塘学校推行的课堂互助小组合作学习，通过打造“预习反馈——小组合作——学生展示——拓展延伸”等教学环节，重新构建了课堂、教师和学生之间的关系，践行了“以学为中心”的教学模式，在一定程度上提升了学生的核心素养。因此，本文以笔者在初中语文日常教学中的课堂互助小组合作学习的教学实践为例，从发挥学生能动性、建立新型师生关系、搭建合作互动平台等多个维度，探索“以学为中心”教学策略对于培育、发展学生核心素养的方法论和实践意义。

1.巧设主问题，发挥学生能动性

《语文课程标准》倡导的“自主、合作、探究”的小组合作教学模式，能够促使学生化被动为主动，让语文课堂焕发生机。在课堂互助小组合作学习的教学实践中，教师注重引导学生充分发挥他们发现问题、解决问题和获取知识的积极性和主动性，在这个过程中培育他们独立自主学习的能力水平。其中的核心部分是围绕文章的重难点、精妙点进行“主问题”设计。

一线教师余映潮提出“主问题”即“能够对教学内容中‘牵一发而动全身’的‘提问’、‘问题’或‘话题’‘活动’”。[1]对于初中的语文课堂而言，具备价值性、探究性、开放性和指向性的“主问题”，能够充分激发学生学习的能动性，提升学生的核心素养。

1.1 价值性。余映潮老师认为，“主问题”是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的。因此，课堂中所设置的“主问题”应该是基于实现教学目标、突破重难点凝练而成的，而不是为了讨论而讨论。“主问题”必须能够串联起全文，能立足于课堂教学目标，引领学生把握文章的写作主旨，理解文章的创作意图和核心思想。比如，从《渡荆门送别》一诗中，我们不仅能感受到李白对故乡的不舍与眷念，也能感受到李白开阔的胸襟和对未来的憧憬，对祖国大好山河的热爱等积极乐观的情感。学习本诗重难点是体会诗人复杂波动的思绪，感受诗人清新俊逸的诗歌风格。基于这一教学重难点，笔者进行了如下教学设计：首先，音乐导入，分别播放卢一帆和李昕融所演唱的《渡荆门送别》的音乐节选，前者曲调婉转哀伤，后者旋律轻快活泼。其次，以“结合具体诗句说说哪一首音乐更适合作为本诗的背景音乐”为“主问题”，引导学生体会诗歌中复杂的情感，感悟李白诗歌浪漫豪放的风格。相比于按部就班的逐句赏析，这样设计使得教学重点更突出，引导学生有目标地进行诗歌鉴赏。

1.2 探究性。“主问题”要能够引导学生深入阅读文本，独立思考，在课堂上自由地表达和探究问题。还是以《渡荆门送别》的这个“主问题”为例，要让问题变得有价值，就要让学生在讨论的过程中去探究：你是通过哪些关键意象、手法、字词句等品读出诗人情感的；为什么这些关键信息能有这样的表达效果等。因此，这个“主问题”蕴含着较大的探讨空间，具有多层次阐释的可能性，需要学生在讨论中对诗歌抽丝剥茧，从而得出最终的结论，让学生对知识进行讨论交流、合作探究、实践运用，在潜移默化中培养“审美鉴赏与创造”的语文核心素养。

1.3 开放性。具备开放性的“主问题”往往没有一个标准答案，这可以为学生提供更大的联想、讨论的空间，锻炼他们的发散思维。例如，在《台阶》教学过程中，笔者设置的“主问题”是“父亲用一生建造九级台阶，到底值不值？”有的学生认为值得：因为新台阶十分气派，建造台阶是父亲的梦想，建造台阶的日子父亲感到开心而又充实等；也有学生认为不值得：因为台阶建成后，父亲老了，身体大不如前，而且台阶建成后，父亲反而不自在，生活失去了动力，父亲本以为九级台阶会给他带来尊重，但台阶建好后，父亲似乎也没有得到别人的尊重。在学生展示中，笔者适时引导学生更为辩证、包容地看待事物，从而提高批判思维能力，促进学生“思维发展与提升”。

1.4 指向性。好的“主问题”既要让学生有发散思维的空间，又必须是有指向性的，它们往往能够指向特定的教学目标,让学生不至于天马行空、脱离文本。比如《纪念白求恩》这篇课文的教学目标之一是语言品析，常见的教案多是提前预设好顺序，依次让学生进行赏析。但是笔者所在的教研组集备该课文的第二课时的时候，组内老师经过讨论发现，第二课时所要赏析的句子，无论是句式上的“双重否定局”、“判断句”；还是手法上的“对比”、“反复”、“排比”，都有一个共同的作用，那就是突出强调。于是，笔者将“主问题”凝练出来——“著名散文家梁衡在评价毛泽东的语言风格“有一种理直气壮、气吞山河、舍我其谁的气势”；语言“尖锐犀利”；请找出文章中观点鲜明，具有气势和感染力的句子，并进行赏析。”这个问题确实符合教学目标，体现了价值型，也具有开放性和探究性，但是问题过于含蓄。在实际教学中，可能存在个别小组成员间因无法理解老师的意图而面面相觑，无话可说。因此，在抛出“主问题”之后，还要有明确的指向性提示语，例如：“请抓住关键的手法、句式或词语进行赏析”并将提示语标注在醒目的位置。这样，学生的问题很快就迎刃而解了。学生在合作时，不仅能找到刚刚提到的句子，甚至还能品析文中善用成语、长短句结合的语言特点等。

2.互动式教学，建立新型师生关系

“以学为中心”教学策略侧重把学生放在课堂教学的中心地位，是“在教学过程中强调依据学情和课程标准制定学习目标，选择学习内容、学习方式，强调知识的体验过程；在教学效果上注重学生情感的体验、方法的掌握、思维的进阶、素养的发展，同时也关注教师与学生的共同成长”。[2]可以认为，在教与学的关系上，是以教为手段、以学为目的，师生之间形成良性的互动和对话，教师通过精准设问找到问题核心，并在与学生平等对话中相互促进，在此过程中，学生的核心素养也得以进一步提高。

2.1 精准的判断者。小组合作式的课堂面临一种互动性极强的、较为难以把握的课堂情境，因此在课前，教师要进行一些研判。首先，教师要深度解读学科课程标准以及教材内容，明确课程标准中对学生核心素养的要求，也就是需要学生需要达到什么样的能力；明确教材内容中的知识内容，也就是学生需要学习什么内容才能逐步达成核心素养的提升。其次，教师要充分了解学生的知识基础，学生的兴趣爱好，并确定学生的最近发展区。课程标准和教材内容所规定的是普遍学生能达到的理想状态，然而，学生有各自的经验基础，因此教师在深入研究课程标准和教材内容的基础上，结合学生的知识基础和兴趣爱好，根据实际情况确定学生的最近发展区。最后，确定课堂学习目标，精选教学材料，设计教学活动，教学活动的设计，应让学生能够深度学习教学材料，从而提升学生核心素养。

2.2 高效的引导者。在合作互助的课堂中，教师化身高效的引导者，在设置“主问题”的环节，以设问方式通过精准的引导找到主要矛盾以及核心问题，还可以通过情境唤醒学生原有的经验，并通过活动或追问，使学生原有的经验融入当前的教学中，促使学生由现象到本质、纠正错误经验、将零碎的经验变成系统的方法论等。比如，进行“比喻句”的教学中，首先要激活学生原有的对比喻句的知识经验后，由学生熟悉的明喻入手引导其分小组列举比喻句的其他正例、特例(如借喻、暗喻等)甚至是反例(如“小明很像他爸爸”)等，在学生合作交流后，教师会辨析和归纳中抓住比喻句的本质属性——用本质不同却有相似之处的喻体来说明本体的句子，从而帮助学生培养“语言建构与运用”的能力。

同时，教师可以引导学生通过花样诵读，圈点标注，咬文嚼字，摘抄写作等形式深入解读文本；还可以适时拓展古典诗词、文化常识以及富有生活气息的网络用语等，让学生由课堂看向课外，整体提高学生语文素养。例如，在《北冥有鱼》的教学中，对于学生的发言，笔者旁征博引，有时援引诗句“大鹏一日同风起，扶摇直上九万里”；有时罗列文化常识“北冥”在古代文献中的相关记载；有时进行古今PK，借网络热门表情包“格局打开”和网络用语“格局决定高度，眼界决定世界”评价文中的“蜩与学鸠”。在这些引导中，拉近学生与经典的距离，加深学生的理解，拓宽学生的知识面，推动学生对优秀文化的传承与理解，从而提升语文核心素养。

在学生展示环节，面对学生不同的回答以及存在的不同问题，教师要随机应变、因势利导。例如：部分基础较差的学生表达有时候会不够简洁，因此会出现同一个角度，甚至是同一句话反复展示的情况，所以，教师在引导的时候，可以对学生的回答进行一个概括。基础较好的同学表达往往很简洁，不需要老师再次进行概括，那就可以对学生的语言进行一个总结，或者延伸。总结可以是对写作技巧的总结，也可以是对学习方法的总结；拓展一般是旁证博引，或者引用名言警句，俗语民谚来佐证学生的观点，或者引用相关的资料来深化学生的观点。

2.3 平等的对话者。《语文课程标准》鼓励在师、生、文本多维对话基础上进行多元的解读，语文课堂中的问题往往没有固定和唯一正确的答案，不同层次、不同学情的学生，会从不同角度和层面进行发散思维。比如在《春》的教学过程中，在赏析“像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟”这句话时，常见的教案中，对“像细丝”的赏析，大多认为是体现了春雨“细密”、“轻盈”的特征；而通过小组合作讨论，有学生有了新的见解，他们提出“细丝”是细细长长的，不仅体现了春雨外形上细长的特点，长也可能指春天下雨的时间长，绵绵不绝。同时，学生还将“细丝”与“密密地斜织着”结合赏析，品析“斜织”这个词的精妙。这些内容是大部分教学参考中书都没有出现过的，是学生对文本最真实的感受，教师对于这些答案持有欣赏的态度，这样能激发学生小组合作的积极性，同时也能引导学生深入解读文本，理解文章的深刻内涵，得出独到的见解。另外，在《智取生辰纲》教学中，教师可以将“主问题”设置为开放式的，即“生辰纲失陷的原因是什么？”让不同学情的学生能够从不同层次及不同角度进行探究，既可以从吴用等人的角度探究，也可以从杨志等人的角度出发，在这个过程中，教师可以起到价值引领的作用，从多个角度分析问题的根源，从而带领学生更加深入理解文本的内涵。

3.鼓励合作探究，搭建高效交流平台

在“以学为中心”教学模式中，师生之间、学生之间以及学生和文本之间的对话为是至关重要的，日本学者佐藤学认为：“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。合作互助的课堂，为上述对话提供了一个多元化的、自由的平台，同时也为学生培养沟通、交流、思辨等综合素质的提供了良好契机。

3.1 目标的一致性。合作互助课堂中，每一个小组组员的目标是一致的，由各小组构成的课堂的教学目标的一致的，在这种一致性中，各小组之间存在的竞争与合作的关系，正是在这种整体与局部、对立和统一的互动中，教学目标得以不断推进。具体教学过程中，教师基于问题的性质和难度，可以设置不同的答题方式，从而进一步提升效果。例如，在教学过程引入小组积分排名的机制，每当教师提出基础性的问题后，便可以由各小组进行抢答；对于一些字音字形类的题目，也可以让不同小组的学生上黑板书写进行竞赛等，再请学生当评委点评；对于综合性的难题，则会预留给各小组一定的时间，由组员共同合作探讨答案。

3.2 答案的多元化。在小组成员讨论过程中，常常会对问题有不同的见解，甚至有时会得出截然相反的答案，在教师的指引下，他们逐渐培养成在各自理解思考的基础上，相互探讨辨析，共同理性地研究问题，最终由一位代表发言，发言结束后，小组成员还有补充说明的机会。在这种情况下，学生有了更多的自主发言机会，个性得以充分彰显。这个过程中，教师不是直接将知识本质灌输给学生，而是有效引导学生在活动中抓住知识的本质，推导或辨析知识的变式。

3.3 形式多样化。基于情境教学理论，笔者创新沉浸式课堂情境。通过模拟一个贯穿课堂过程，新颖有趣的沉浸式场景来创设课堂情境，师生以小组为单位进行角色扮演，让学生进行合作式体验和实践。它强调学生全员全过程全身心参与其中。在此基础上，“主问题”以互动游戏的形式提出，让师生组队扮演“游戏玩家”。这种沉浸式的情境创设可以营造轻松民主的课堂氛围，使学生成为主问题的讨论者、实践者，在合作和体验中学习。例如，在《智取生辰纲》的教学过程中，笔者开展了如下教学环节，通过创设一个贯穿全部教学环节的沉浸式课堂情境，以学生们流行的桌游“剧本杀”的形式展开。在课堂中，我扮演明辨是非的判官，学生则扮演判官身边的智囊团，我们师生一起还原故事背后的真相。在沉浸式情境中，巧设主问题，以主问题“失纲原因是什么”作为剧本任务，让学生以小组合作的形式，开启他们的搜证和讨论之旅。在游戏互动中，点燃学生学习和合作的兴趣，寓教于乐。

教学改革正在经历以学科为本位向以人的发展为本位，本文基于课堂互助小组合作学习的初中语文教学实践，分别从发挥学生能动性、建立新型师生关系、搭建合作互动平台等不同维度探讨了“以学为中心”教学策略对于学生个性发展以及核心素养培养的积极意义。同时，本文还对设置主问题、互动式教学、鼓励合作探究等教学方法进行了探讨，以期能对初中语文课堂教学提供了更多的思路，同时也为“以学为中心”的教学策略研究提供了更多的可能性。