以教育现象学的视角理解农村儿童交往的体验

胡 敏 蒋燕平 杨书筠 黄臻伟

（1.景德镇市第十七小学，江西 景德镇 3 3 3 0 0 1；2.鄱阳县游城乡初级中学，江西 上饶 333104；3.景德镇市陶阳学校，江西 景德镇 3 3 3 0 3 2；4.龙南市教育考试中心，江西 赣州 341799）

在城市化的建设过程中，农村人口大规模地流入城市是各地城镇化进程的主要特征与形势需要。父母外出打工谋生，孩子留守在家里，由爷爷奶奶隔代抚养，这样的孩子被贴上了“留守儿童”的标签。“现象学研究就像看电影。看电影之前，包括在看电影的过程中，最好不要有过多的介绍、‘导读’或讨论，而是先要去观看、去体验。”[1]教育现象学研究要求我们对人类日常生活现象保持敏感和好奇。研究采取现象学的方法，基于留守儿童的生活体验，探寻、敞开其往常被遮蔽、被压抑的情感世界。试图探究留守儿童的交往体验是什么样的？其结构和特征是怎样的？具有什么样的教育学意义？[2]

一、农村留守儿童交往体验的意义结构与特征

作为困境儿童的一种类型，留守儿童的体验更为丰富、多样，或许积极的因素与消极的因素并存，他们自身的感受更为敏感。[3]在与家长、同伴、老师的交往中，他们全面地表现出猜疑、多变、敏感等特点。

（一）农村留守儿童交往体验的意义结构

人的生存和发展具有社会性，社会化离不开人际的互动，而互动需要协调与沟通。留守儿童经常生活在矛盾与焦虑的社交环境中，社会支持系统简单，同辈群体有时难以提供积极有效的支持，甚至无意间会伤害到留守儿童同伴。

1.与家长交往：缺乏安全感。亲子关系是血缘关系与家庭关系的结合体，它比任何关系都更可靠、更牢固、更传统。儿童生活适应的最重要变项为父母支持。现实是，父母未必都是合格的，或者父母未必都能陪伴孩子一同成长，抑或父母一方遭遇厄运，孩子就可能永远失去一方的陪伴。由于家长陪伴的缺失，留守儿童的日常生活很少有父母参与，有时他们会抱怨家长的缺席，这种抱怨是对情感、归属感的质疑。没有父母陪伴，孩子会觉得孤单，感觉很难融入当下的世界。

2.与同伴交往：充满矛盾。同伴群体常常是儿童通过自由选择而结成的非正式群体，它可以使成员之间产生较高的心理认同感，在这种对等关系中，儿童可以自由而广泛地交往，相互间的交流是平等的、频繁的。[4]由于父母背井离乡，留守儿童的同伴关系并不稳定，有时甚至充斥了紧张、猜疑与冲突的元素。一旦交往秘密不再那么神秘，正常的世界就会崩坏，正常的秩序就不再能够维持。但是，生活还是在继续着，只是原有的人际关系已经被打破，再也回不到原来的样子。

3.与老师的交往：容易被影响。留守儿童容易“戴着面具”，但他们并不是“坚硬的石头”，也能感受到老师的关心与支持。留守女生由于更喜欢亲密的袒露与交流，所以更容易获得老师的情感支持。[5]当留守儿童发觉老师对自己失去了信心，他们对自己就更没有信心了，甚至会“破罐子破摔”。留守儿童的认识能力还不够全面，他们常被外界各种因素所困惑，容易迷失方向，他们感觉所处的世界是深渊。

（二）农村留守儿童交往体验的特征

胡塞尔对现象学的定义：现象学自身关注的是生活体验的本质，它是特定的，不是概要的。从留守儿童交往体验的实质探究中，我们发现以下特点：

1.自卑与孤僻并存，对同伴的交往态度信任与疏离交织。父母不在家，留守儿童比别的儿童更缺乏自信心，他们有攀比与害怕心理，对很多事物比较斤斤计较，害怕自己被别人以异样的眼光看待。比如：“在家里我感到有些落寞，因为没有人和我在一起。”留守儿童缺少亲属的情感陪伴、及时肯定和评价反馈，容易变得独来独往、情感淡漠。

2.情绪不够稳定，对同伴或他人表现出敌意和攻击行为。有的留守儿童因为时时压抑自己的情绪，对待很多人、事、物的态度都较为保守，克制的成分较多。一旦同伴触及了交往底线，他们往往会以打架或冲突的方式应对，申诉自己被侵犯的自由与尊严。留守儿童是否存在持续的攻击行为，与家长的联系频率与育人方式有显著的关系。家人经常性的不予理会和长期性的指导不力，会给孩子带来冷漠和暴力的潜在心理影响。

3.敏感多疑，内心较为脆弱。由于缺乏亲人互动，留守儿童往往非常敏感，他们非常注重人情冷暖，也非常在意这些情感互动。有时，外界只是几句并未深思熟虑的话语，或一些并没有多少用意的举动，留守儿童表面上只是看在眼里，实际上他们的内心早就掀起了惊涛骇浪。感情含蓄的儿童可能不易被外界察觉，情感豪爽的可能就被感情细腻的他人看见了内心的伤感与落寞。

二、农村留守儿童交往体验的教育意蕴与现实启示

如今，留守儿童交往体验这一问题已经逐渐上升到一定的高度。关注留守儿童的现实遭遇，关注留守儿童社会交往问题刻不容缓。从教育学的角度正确看待留守儿童的心理遭遇，能帮助人们更好地采取行之有效的教育举措。

（一）进入“内隐世界”的窗口：交往体验作为留守儿童生活样态的反映

农村留守儿童往往在信任与疏离交织着的状态中挣扎，这本身不是单一的现象，是喜忧参半的个体心理。教师可以多对农村留守儿童说一些善意的话，根据不同农村留守儿童的性格特点见机行事。有些农村留守儿童逆反心理严重，教师应当尽量把他们看作正常的学生，站在他们那一边，多做积极、肯定和关怀的事情，不要肆意否定、贬低或怀疑他们。而有的留守儿童生活充斥危险，这就需要家庭和学校协作起来，创建良好的外部环境，筑牢抵御留守儿童被伤害的防线。农村留守儿童并非人间的“异物”，需要我们用善意的语言、温暖的举动去感化其迷失的“顽固”心性。

（二）提升他者认知的核心：交往体验作为性格特征的镜像

没有父母的关爱，没有温情的生活环境，留守儿童的性格容易消极、畸形，他们容易变得孤独内向、乖戾失常。这样处境不利的儿童虽然不是不良儿童，但很可能发展为问题儿童。“在被关注之初，留守儿童竟被冠以‘人之患’的污名，而随着对留守儿童的进一步关注，其作为‘问题儿童’的形象日益被强化，而对强化这一问题儿童形象‘贡献’最大的莫过于对留守儿童犯罪个案的广泛关注。”留守儿童被描述为高危的犯罪群体，也被描述为严重的社会问题，这是极其不合理的。留守儿童并非问题儿童，亲情稍加关注，社会多些温暖，留守儿童和正常儿童无异。

（三）培养家庭共情力的载体：交往体验作为情感教育的基点

亲子教育比其他教育影响更为深切，它是天然的血缘关系。如果亲子教育不到位，那么父母对孩子的思想教育与行为引领就会出现裂痕，难以一以贯之地发挥应有的作用。由于父爱、母爱的缺失，留守儿童比一般家庭的孩子更容易形成抵抗型、回避型的依恋模式。抵抗型的孩子，其行为表现主要为当父母离开后，他们大吵大闹，大发雷霆；回避型的留守儿童则比较漠然，父母的离开或回来对他们来说，没有多少影响，他们也没有什么反应，就像对待陌路人一样。给予孩子有质量的教育、足够的关爱，是避免形成上述两种亲子关系的关键。