借写促读：用文字之镜，引阅读之思——以《蟋蟀的住宅》一文教学为例

陈瑶 （江苏省扬州市邗江区维扬实验小学北区校）

语文教学，往往由读到写，理解了、习得了，再尝试迁移运用，这是常规的正向思维。事实上，阅读的本质，并非对内容信息简单汲取，而是洞察自我的一种审视。只有在经典文本的关照下，学生才能折射出自身思考的不足。在教学统编版四上《蟋蟀的住宅》一文时，教师要求学生在预习环节，用原生态的文字，记录和呈现他们的阅读理解，促发学生的深入思考。

一、精准设置前置任务，在自主选择中经历本真表达

这里所谓的前置性任务，一是学生课前自主性的朗读预习，扫除课文阅读的障碍，了解课文的基本内容；二是教师根据课文信息，遴选、策划出具有指向性的选题，给予学生自主性选择的空间，结合课文中了解到的资源，完成表达练笔。针对《蟋蟀的住宅》一文内容，可以遴选、确立选题：“蟋蟀为住宅选址的故事”“蟋蟀是个建筑高手”，聆听蟋蟀的琴声。

这些选题并非凭空产生，而完全产生于课文内容。同时，教师尽可能避免以问题的方式作为选题，如“蟋蟀是怎样选择住址的”“蟋蟀是怎样建筑住宅的”，一旦以问题的形式呈现，学生无形之中就背负了“被质疑”的压力感，其思维必将受限。

这种指向性的问题，不仅为学生明确了阅读方向，同时给予了学生广阔、自主的阅读空间。学生初读课文之后，遴选话题，撰写故事，其内容无非源自两处：一是课文直接呈现的信息；二是自己在阅读中的想象。如“见识一下蟋蟀伟大的住宅”，学生要写好这个话题，就需要对课文中描写住宅的语句深入细读，同时避免对信息进行机械搬运。

事实上，作者在描写蟋蟀住宅特征时，所呈现出来的思维构思是非常精妙的。如在课文第二自然段，不仅展示了蟋蟀的住宅选择在“排水优良”的地方，而且还有“温和的阳光”，同时在第五自然段，作者曾经对蟋蟀住宅的外围进行过深入细致的描写，而这些重要的资源，并不能受到学生的关注，他们往往习惯于抓住其中的一处，就认为获得了全部资源。在原生态的创作过程中，学生所呈现出来的价值信息，也只限定于其中的一面，而这些正是学生在表达和写作过程中与文本作者所形成的差异。而这些差异，就可以成为教师引导学生进一步深度阅读的重要突破口。让学生真正从文本的这些信息中，洞察语言背后的写作方法和用意。

由此，学生在阅读中汲取，在汲取中加工，更在加工后输出，完全将原本机械的预习任务，转变成为了一种极具创造性的阅读，同时也将自己所形成的认知困惑，带进了课堂，形成了强烈而有效的阅读期待。

二、用思考阅读，审视自己的原生表达

学生在课前形成的文字，不仅是预习阅读的成果，更是走进课堂的“投名状”。教师无需依照固有套路展开教学，可以结合学生现有的学情，组织学生小组合作，选择、推荐优秀作品，以展示的方式，促进学生对文本深入阅读。还以“见识一下蟋蟀伟大的住宅”这个话题为例，在朗读之后，可以要求学生说说自己是从哪些方面介绍“蟋蟀住宅”的：如何选择住址、怎样修建住宅以及住宅的外形和特点。随后，教师组织学生紧扣这三个方面，集体重回课文，寻找并圈画出课文描写这三个方面的语句，以对照的方式，找出课文描写的不同。探究此处的不同，绝不是要形成“课文高妙，学生低劣”的传统印象，通过对比，洞察不同表达所形成的不同效果，顺势将学生的思维，引向对两位作者不同表达的关注上。有些词句源自课文，学生是灵活运用，有的则是自己的想象和创造，这样的语文学习就脱离了纯粹性理解的层面。

如有位同学在表达中，虽然也提及了蟋蟀对于住宅住址的选择，但只用了“慎重”一词一笔带过，并未能将课文中的信息，整合进自己的文字之中。这是练笔中的一处遗憾，却是课堂教学中的一扇窗户，一扇通向文本内容和表达秘妙的窗户。教师就此契机，顺势而为，引导学生结合刚才阅读时圈画的语句，并展开想象，以集体创作的方式，铸就了一篇更完善的阅读练笔。那教师究竟应该作何回应呢？教师需要抓住课文第二自然段当中一句非常重要的提醒：“别的昆虫大多是临时的隐蔽场，它们的隐蔽所得来不费功夫，弃之毫不可惜。”这句话虽然是描写别的昆虫，但对于展现蟋蟀住宅的特征，有着不可替代的作用。这也正是蟋蟀慎重选择住址的一个重要体现。从文本所展现出来的信息来看，蟋蟀对于选择住址的慎重，一方面体现在对天然优势的智慧选择上，比如排水优良，有温和的阳光，同时也体现了他们对于住宅选择的自主劳动——那就是在选择天然优势的场所之外，还要通过自己一点一点的挖掘。而这些资源之所以没有真正融入学生自身原生态创作过程之中，其原因就在于他们并没有发现这样的语言背后，正是作者连续细致观察的有效印证，同时更是蟋蟀对自己住宅选择和铸造的“慎重”体现。

纵观这一板块的教学，教师将课文和学生的原生态文字，作为教学的素材，以互文对照的方式，感受不同作者在素材选择、遣词造句上的构思和用心，在明晰异同的过程中，将学生从被动吸收的角度，转化成为消化之后的积极运用。而对于创作文本中的不足，则鼓励学生以课文为源头，以品读、遴选和补充的方式加以完善，使得其他学生一起转变成为创作者。

三、基于对比两种阅读趋向的深度洞察

不同的取向和用意，会造就不同的阅读行为。一般情况下，阅读教学可以分为两种：一是理解维度下，用纯阅读的方式去教阅读；另一种是以表达为目标，用学生写作的文字来教阅读。

以“理解”为目标，较为常见，确定关键词语、品析语言内涵，洞察表达策略，以期达到理解内容和习得表达的效果。学生的获取，只能定位于信息、概念的肤浅层面，仅仅是对别人认知、理念和方法的搬运。当然，这些在阅读初期，都是必要的，对于一些相对简单浅显的课文，学生完全可以凭借自己的能力，有所体悟。

比如教学《蟋蟀的住宅》一文时，只让学生透过语言文字，了解蟋蟀住宅的特点、掌握修建的过程，感受蟋蟀的聪明、勤劳和坚持，则是远远不够的。充其量，有的教师还会相机渗透类似于“拟人”“想象”等写作的名词，或者独特的典型句式，其本质也是将教师一厢情愿的解读强加给学生而已。

以“表达”为目标的阅读，更加聚焦于“掌握”，且绝不是以机械灌输的方式，强行硬塞给学生，而是从课文内容中提炼出原文的话题，引导学生将自己贮藏在意识中的阅读所得，转化为显性的语言文字。这已经不再是简单的纯表达，还是学生用文字表达的方式来阅读课文的支撑。具体教学中，学生创作的原生态作品，也不再是应付教师检查的一项“作业”，而一跃成为了可以与课文并驾齐驱的“教学资源”。无论是被学生“揉”进作品中的课文信息，还是被忽略掉的课文内容，都可以作为学生后续品读、交流的重要对象，为学生深入洞察和感知教材文本中的内在魅力奠定基础。

由此，学生之写成为了学生之读的牵引。写，然后才能知不足。课堂中，学生根据评价和交流，明晰自己存在的问题，完善自身的创作，这也是进一步重读课文、深化理解的过程。纵观整个过程，学生首先进行自主性阅读，然后再自由地写，了解学生对文本理解的维度和程度，掌握学生的已知和未知；其次，重新再读，一方面品读学生表达的精彩，另一方面则是品味和鉴赏作者表达的精妙；最后，理解之后的完善表达，使得自己的作品日臻完美。

用自己的文字来推动阅读，绝不是要站立在“理解性”阅读的对立面，而是本着发展学生阅读力、提升学生表达力、历练学生思考力的原则，这种方式更具有优势。有了阅读力，学生才能对文本形成敏锐意识，高效洞察其中的表达秘妙；有了表达力，学生才能最简洁地将自己的情感、观点展现出来；有了思考力，学生才能把握读写联系，促进读写再上新台阶。唯有三力齐发，才能真正推动学生表达素养的全面发展。