小学语文高段阅读课程教学的反思与对策——基于对10节优秀课例的观察

四川省成都市龙江路小学 李金枝

课程教学就是按照课程的规定和要求进行教学，是让静态的课程通过教学这一动态的行为得以实施。通过阅读文献，结合自己的思考，笔者认为课程教学的重点主要体现在两个基本点，一是基于课程标准进行教学，二是基于教师的课程意识。教师应该站在课程的高度进行教学，才能站位更高、目光更远、视野更广、根基更深，更具有整体性、系统性、目标性、适切性。

本研究分别选取了现代文阅读《少年闰土》（统编小学语文六年级上册第八单元）、古诗阅读《闻官军收河南河北》（统编小学语文五年级下册第四单元），各选择了5节课例，分别是2节当前全国知名语文特级教师课例、3节省部级优课，且均为近两年的课例，笔者以为这样的课例应该能代表当前小学语文高段阅读课程教学的方向。通过对这10节优秀课例进行真实的课程教学观察与研究，提出以下教学反思与对策。

一、提高教师“课程的意识与理解能力”不可轻视

课程教学质量的高低，在很大程度上取决于教师的课程意识和能力。课程意识在一定程度上决定了教师的教学行为。教师应该建立清晰的课程意识，并且能够从课程意识转向有效的教学行为。课程教学需要教师有教育目的意识、课程整体意识、课程取向意识，特别是需要站在全面系统的课程体系（目标与内容体系、教学行为、评价体系）、整体的育人观念等高度来选择和整合教学的内容和手段，从而准确回答“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”这四个核心问题，达到逻辑上和行动上的一致性，才是完整又专业的教育教学活动。

理想的课程教学应该是教师对国家规划的课程目标及内容进行准确深入的解读，形成教师理解的课程，再转化为学生体验的课程。其中国家教材是呈现课程知识与技能的载体，其编排内容及先后顺序是基于对学生学习心理的研究，所以准确解读教材的编写意图，进而确定内容是课程教学的重要一环。因此，教师应该纵向把目光从本单元课程看向本册课程，再看向小学12册的课程，系统阅读并全面梳理核心知识点在小学六年形成与发展的过程，才能准确定位该知识点在本册、本单元、本节课的教学目标和内容；同时也应该从单元横向看知识点的呈现方式，从而进行教学内容和目标的精准确定。

笔者从对10节课的观察中发现，教师在确定教学内容时，更多是从单元视角出发，基本都能以教材单元的人文主题和语文要素为轴，按照“课程标准—单元人文主题与语文要素—本篇课文教材中相关资料、课后习题、旁批、脚注”的解读思路，进行教材内容的整合建构。这一教学思想在名师执教的《少年闰土》一课中体现得淋漓尽致——把课文及小资料、课文后的四道习题、课文下的脚注有机地融合在教学过程中进行高效学习。但我们依然看到教师间有很大的差异性，部分优课中教师缺乏这样的认知。教师纵向解读小学段语文教材中本节课知识点形成与发展过程的课程视野相对较少，也呈现出很大的差异性。以《少年闰土》为典型例子，本课所在单元的关键语文要素是“通过事情写一个人，表达出自己的感情”，聚焦于写人。那么对于写人，从教材编排看，四年级下册的要求是“体会描写人物外貌、动作、语言的句子，从中感悟人物形象”，五年级上册的要求是“抓住人物外貌、语言、动作描写，反映人物品质”，五年级下册的要求是“进一步感受作家笔下鲜活的人物形象，体会方法”，六年级上册（即本单元）的要求是“通过事情写一个人，表达自己的情感”。纵向看，尽管几册教材都提到了写人，但各有侧重点，且循序渐进，螺旋上升。根据教材特点和知识点纵向的推进，本单元《少年闰土》这篇小说教学的重点应该是关注事情中的情节、环境，借助环境描写、夹叙夹议的表达方式来凸现人物形象，表达真情。因此教学内容的着力点应该是在“瓜地刺猹”的几段描写，从读学写，读写结合；再看课文后面的四道习题，都是围绕这件事从不同的角度给我们提示。10节课例，基本上都触碰到了这个点，名师课例重点在落实学习；有的课例则蜻蜓点水，平均用力，学生收获甚少。出现这种现象的原因，就是教师对教材设计意图及内容的精准解读、对课程的系统把握意识和能力参差不齐。

如何从学校层面提升教师基于课程标准的课程教学意识与能力？这涉及对教师培养、培训的问题，一种有效的策略就是在强有力的专业（课程专家、学科教学专家深入指导）引领下，通过校本教研的方式，就课程标准及教材的准确解读、关键目标的确定、基于目标的教学内容的选择与组织、目标导向的教学实施策略、作业的设计与批改反馈等方面开展专题阅读、交流分享、课例研讨等深入研究。在这一系列的教学研讨过程中，逐步提升教师的课程素养和课程领导力。

二、强化“语言建构与运用”的基础地位不可动摇

《义务教育语文课程标准》把语文课程性质定义为是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程，致力于培养学生的语言文字运用能力。《普通高中语文课程标准》界定的语文四大核心素养中，“语言建构与运用”是基础，在落实好这一核心素养的过程中，同时关注思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，处理好四大核心素养之间的关照和关联。从课堂观察看，教师在课堂进行语言文字的当堂运用比较缺失，当然不能以一节课就下结论，也不可能节节课都会有当堂的语用训练，但我们必须高度重视，向着这个方向去调整课程教学的内容和方式，让语用实践落到实处。要改变这种现状，需要学校教研部门、教研组、教师个人的学习探索，提升意识并通过课例实践研究探索出“语言建构与运用”实践最有效的路径、方式。

三、坚持“基于学情以学定教”的教学立场不可改变

我们致力于课堂教学的提质增效，那么“基于学情以学定教”就显得特别重要。课程教学必须准确了解学生已知的知识和能力，才能精准确定课堂教学的起点。笔者极力倡导有针对性的前置性学习，而看我们的课堂，这样高效的学习体现较少。尽管看似有前置性学习，但大多是搜集资料、预习课文等简单的活动，仅有一个课例教师有针对性地安排学生进行前置性学习，但却没有用好前置性学习，没有在课前对学生前置性学习情况进行检查、梳理、评价。有效的前置性学习，需要教师在确定好教学目标与内容的基础上，有针对性地设计前置性学习的内容和方式，进行方法上的指导，特别还要对前置性学习的情况进行检查、梳理、评价，找到共性的问题和难题，作为课堂教学的起点和重难点。

四、践行“深度学习促高阶思维发展”的教学行为不可缺失

深度学习是基于理解的学习，是以学习者高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，全身心积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，将它们融入原有的认知结构中且能将已有的知识迁移到新情境中的一种学习。深度学习指学生综合能力培养的发展目标，凸显学习的本质内涵。经调查，教师们普遍反映学生的高阶思维能力差，阅读测试效果不佳，但教师们是否认真思考过为什么出现这样的问题？是否反思过自己的教学方式？笔者认为是因为教师们在长期的教学中缺失深度学习的内容、活动、时空。

课堂教学是教师与学生借助教学资源与教学环境进行交流以促进学生发展的过程，是教师和学生的教学相长。对话交流是课堂的常态，必须提高对话的思维含量。课堂最理想的对话形态应该是追问理答，师生、生生、生本深层对话。在观察中看到名师的课堂体现得非常到位，其他教师的课堂上呈现更多的是教师和学生的一问一答，即一个学生回答不完整、不准确，教师没有慢下来启发追问，引导学生经历从不懂到懂、从不准确到准确的过程，而是马上指向另一个学生来回答，如果还是不准，再换一个学生，直到找到某个学生说出正确答案。这是当前课堂上存在的普遍现象，这样就导致学生的高阶思维能力得不到训练。有的课堂上学生举手发言的面不广，原因之一就是思维能力的欠缺，当然可能还有自信心、表达力、语言的建构力等因素。面对这样的现状，教师是否该转变学习方式，让全体学生都有不同范围的真正参与和表达？

实现深度学习，提升思维水平的策略如下：首先，教师确定指向深度学习的教学目标和内容，一般都是重点难点处；其次，开展凸显深度学习的学习活动。一是小组自主合作探究式学习，变“师—生”为“生—组—师”，给学生足够的自主合作探究的时间和空间，让学生有深度的思考，小组合作学习也可以很好地解决学生参与面和度的问题。在学习活动中，学生的参与度是最重要的，在一定程度上决定着学生学习效率的高低。二是落实课堂多维度深度理答与追问式对话。

五、夯实“语文要素学习”的教学目标不可打折

在课堂观察中，我们常常能够看到教师重教学环节的完整性，轻语文要素学习的有效性。二者之间在一节课要做权衡的话，应该首先选择后者。一节课应该以学生为本，以学生语文素养和能力的提升为本，有舍才有得。以《少年闰土》中“边叙边议，夹叙夹议”的读写训练点为例，教师在引导学生学习、感受了文中这一写法及其表达效果后，请学生运用这种方式给文中另外某件事补白，用议论的方式表达出自己内心的情感。给了学生1分钟时间写，然后指名交流，教师点评，总共只有几分钟时间，明显感觉落实不够充分，这个点的学习有效性不够。这是一个新知识点，学生需要内化、运用。建议给3—5分钟时间让学生写，写后自己读，再小组交流修改，然后小组汇报交流，教师指导，接着与鲁迅的原文进行对比阅读，发现自己的问题，进行修改，而后交流、评价、指导、修改。这样的学习活动可以有2—3个阶梯式的来回，如此学生这个点的学习效果就会更加扎实。但教师为了在规定的时间内体现教学环节的完整性，就错过了把这个学习点学扎实的机会。

六、关注“信息技术与学科教学融合”的效度不容忽视

课程标准中明确提出，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文。在信息化时代背景下，我们有必要探索信息技术与学科教学深度融合的新思路与新方法。但我们应该清楚地认识到，信息技术应该是为课程教学服务的，切莫为了使用技术而偏离了学科课程教学的核心。尤其是语文学科的特殊性质，语文学科的学习需要学生品读语言文字，与文本、文学、文化对话，切不可把这样本该属于学科核心的学习活动用信息技术取而代之。当今的课程教学就已经呈现出一种现象——为了体现技术的运用而用技术。比如某节优课，开课就有一段沙画的视频让学生观看，但目的是什么？有多大的课堂效益？

那么，语文阅读课程教学中，信息技术的有效使用体现在哪些地方呢？可用在课前预学线上资源的提供，用在微课对重点知识点的阐述或演示，用在课堂当天的检测，用在资源的拓展补充等，根据教学内容的需要灵活高效使用。比如对于布置的预习作业，教师可以通过信息技术手段的方式进行检查和反馈。因此，教师可将信息技术与课前预习相结合，提高学生的课前预习效果；与学情了解相结合，精准掌握学情；与知识讲解相结合，提高学生知识学习效果；与课程资源开发相结合，丰富教学资源；与课后巩固复习相结合，帮助学生进一步理解掌握语文知识；与差异化教学相结合，弥补课堂差异化教学的缺失。

教育的根本任务是立德树人，而课程教学是立德树人的重要阵地。教师必须站在课程的高度选择教学的出发点、内容、实施途径等，才能真正把理想的课程、国家规划的课程，通过高效的教学行为方式，变为学生体验的课程，达到育人的最终目的。