STEAM理念下幼儿园绿色班本课程的生成与实践研究

福建省厦门市民立幼儿园 张艺琼

著名幼儿教育家陈鹤琴曾经说：“大自然是我们的知识宝库，大社会是我们的生活宝库，是我们的活教材。”大自然中蕴含着丰富的教育资源，而幼儿正处于成长和发展的关键时期，将自然生态资源与幼儿园绿色班本课程进行有效结合，对于幼儿实施绿色教育，能够促使幼儿在自然生态教育中形成初步的环保意识，树立正确的自然生态观。下面，笔者就结合自己的教学经验，聚焦STEAM教育理念，探索幼儿园绿色班本课程的生成和实践，不断总结经验，拓展幼儿园绿色教育的深度和广度。

一、生成——融合STEAM教育理念，审议绿色班本课程

STEAM理念下幼儿园绿色班本课程构建的过程中，教师要结合幼儿的年龄特点和兴趣，确定绿色班本课程的主题，进而对绿色班本课程的主题进行审议，拟定绿色班本课程的框架，为绿色班本课程的组织和实施奠定坚实的基础。

（一）基于儿童视角，确定绿色班本课程主题

基于儿童视角的课程就是要关注儿童的经验、生活与表达，在此基础上进行优化。从幼儿的年龄特征来看，具有浓厚的求知欲和好奇心是幼儿的典型特点。在兴趣的驱动下，幼儿的各个感官能够得到解放，主动参与到活动中。因此，在绿色班本课程主题确定的过程中，教师要遵从幼儿的兴趣，有效观察幼儿的一举一动，顺应幼儿的发现与问题，满足幼儿的发展需求，为幼儿的绿色成长和发展注入活力。

例如，绿色班本课程“枯萎的植物”生成过程中，“枯萎的植物”这个主题的确定就来源于幼儿的观察和兴趣。班级的自然角中种植着小豆苗，在精心照顾小豆苗的过程中，幼儿感受到了种植的乐趣。随着时间的推移，小豆苗陆续枯萎，幼儿舍不得丢掉枯萎的小豆苗，于是开始思考如何更好地处理小豆苗。一时间，幼儿的兴趣被调动起来，开始讨论枯萎的小豆苗还有什么用途。在对幼儿进行观察的过程中，教师敏锐地抓住幼儿的兴趣点，确定了绿色班本课程的主题—— 枯萎的植物。大自然的未知带给孩子新的发现，绿色教育便在孩子们不断发生的兴趣点的推动下，渐渐不断地、有意义地深入、展开。在这其中，孩子不仅能潜移默化地去留意生命的变化，发现自然的规律，感受植物的生命之美，而且能感知并获得STEAM的探究方法与多途径追求真实问题背后答案的直接经验，从而推动绿色课程不断完善和发展。

（二）审议绿色课程主题，拟定绿色班本课程框架

在幼儿园绿色班本课程生成的过程中，班本课程主题的拟定是基础，对班本课程的主题进行审议是关键环节。在对绿色班本课程主题进行审议的过程中，教师结合幼儿的年龄特点、生活经验，以STEAM教育理念作为指导，从绿色班本课程主题中挖掘可供幼儿成长和发展的因素和资源，思考幼儿的经验、兴趣、问题，思考主题对于幼儿发展的价值、意义，从儿童视角精准定位主题实施的线索与内容，从而构建绿色班本课程的框架，生成多领域融合的绿色班本课程活动。

例如，绿色班本课程“枯萎的植物”生成过程中，教师从可发展的价值点、可亲历的事、可利用的资源三个角度对于主题进行审议。从可发展的价值点而言，幼儿能够了解植物的枯萎，利用枯萎的植物表达自己的感受，在趣味资源的熏陶中体悟生命的消亡与再生。从可亲历的事而言，幼儿能够讨论植物为什么枯萎，调查枯萎的植物能做什么，并且利用枯萎的植物装点班级环境等。从可利用的资源而言，幼儿园种植角经常有枯萎的植物，为幼儿探索枯萎的植物提供支持。与此同时，围绕“枯萎的植物”这个主题，教师以STEAM教育理念为指导，延伸到区域活动。例如，种植区中让幼儿观察是否所有植物都会枯萎，寻找生活中枯萎的植物，诸如茶叶、中药、干花等。再如，美术区中组织幼儿利用枯萎的植物进行艺术再创造等。此外，绿色班本课程可利用的资源分析中，教师以幼儿园的植物作为重要的资源，引发幼儿进行多方探究：认识植物的品种、了解季节的变迁……绿色班本课程活动“枯萎的植物”的课程框架就在幼儿的实践和探索中自然生成。

二、组织——基于幼儿经验成长，实施绿色班本课程

在幼儿园绿色班本课程组织和实施过程中，教师要深度理解STEAM教育理念，要尊重幼儿的主体性，顺应幼儿的想法，扩展幼儿的生活和学习空间，从创设探究式的课程环境、追随幼儿探究过程、构筑家园共育共同体三个角度展开，科学合理实施绿色班本课程，促使绿色班本课程展现优质化、活力化和共育化的特点。

（一）创设探究式的课程环境，支持幼儿深度学习

STEAM理念下幼儿园绿色班本课程组织和实施的过程中，构建探究式的绿色班本课程环境发挥着重要的作用。蒙台梭利提出：“在教育上，环境所扮演的角色相当重要，因为孩子在环境中吸取所有的东西，并将其融入自己的生命。”因此，教师要树立以幼儿为本的活动观，将幼儿纳入绿色班本课程环境创设过程中，深度挖掘幼儿的积极性和主动性，真正让环境发现儿童、追随儿童，追随儿童的实际需求，为他们创设持续、跟进的环境，支持儿童深入、长久地学习。

例如，绿色班本课程“乌龟探索记”的课程实施过程中，教师注重幼儿生活经验的挖掘，将小乌龟与建构活动有效结合起来，促使幼儿生成建构游戏“乌龟的游乐园”。对此，教师将幼儿视为环境创设的主体，促使幼儿成为环境的主人，鼓励幼儿自主创造、自由发挥、自行寻找材料，为搭建小乌龟的游乐园做好充分的准备。在创设环境的过程中，幼儿的动手实践能力得以充分发挥，结合自己生活经验，在建构区搭建了滑滑梯、秋千、玩具车、小玩偶等，将自己绘制的小乌龟游乐园设计图纸张贴在建构区，随探究的深入不断调整更新。开放式的环境与材料逐步添置激发幼儿不断探究和发现，使得幼儿感兴趣的活动无限延展。当小乌龟成为孩子们的新宠，每天来乌龟园参观的孩子“爆棚”，安在走廊过道上的小乌龟的“家”瞬间变得拥挤不堪，影响到过道的畅通，怎么办？“我们售票吧，乌龟园需要购票才能入园！”如何绘制入场券、制定入园参观规则，属于乌龟园的专属门票由此诞生；当孩子们去户外时也一心惦记着乌龟，“小乌龟怎么一直待在它的家里？它能像我们一样到户外做游戏吗？”“带乌龟去散步”“乌龟上树”“乌龟翻车”等绿色课程应运而生。在这个融合、动态、开放的探究过程中，孩子们不断发现问题、提出问题、探索问题、解决问题，以自己的能力解决一个又一个问题，以自己的方式丰富与拓展着课程内容。

（二）追随幼儿探究过程，为幼儿经验的提升提供支架

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”这就需要教师深度理解STEAM教育理念关于幼儿成长的需求，及时对幼儿的主动学习提供支持，在读懂幼儿的基础上预设课程目标，明确班本课程的联系点、幼儿的发展点、主题的价值点，从而架构起绿色班本课程价值与儿童经验之间的桥梁，明晰主题活动开展的必要性、可行性与方向性，为幼儿经验的提升提供支架。

例如，绿色班本课程“你好，蘑菇君”组织和实施的过程中，在幼儿的悉心照顾下，有的菌菇包上长出了可爱的小蘑菇，有的菌菇包却迟迟没有动静，这引起了孩子们的好奇。到底为什么菌菇包没有动静？是水分不够？是生长环境有问题？是菌菇包本身有问题？面对菌菇包不长菌菇的问题，教师以幼儿为本，积极鼓励幼儿相互交流和讨论，找寻答案。孩子们主动邀请幼儿园的花工师傅参观自己的菌菇包，向花工师傅提出自己的问题和困惑。幼儿在与花工师傅交流的过程中，认识到要增加菌类生长环境的湿度，于是孩子们决定帮助菌菇造一个房子，把水分留在房子里面，保持潮湿的环境。那么用什么材料来搭盖房子呢？引发孩子们给蘑菇造家的一系列活动。给菌菇的“造家之旅”让孩子们沉浸在自由探索的乐趣中，每个环节看似简单，实则却需要足够的耐心、细心与静心。孩子们从初次的失败、总结经验、再次探索直至成功，提升了在实际操作中发现问题、解决问题的能力。在绿色课程实施中，教师作为引导者，追随幼儿的兴趣和需要，潜心做扶手，尊重幼儿的想法，在发现和解决问题的过程中，支持幼儿以自己的行动丰富课程，建构自己深刻且完整的经验，绿色课程就在追随幼儿活动的过程中自然生长出来。

（三）构筑家园共育共同体，深化绿色教育内涵

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”因此，在幼儿园绿色班本课程组织的过程中，教师要从班本课程内容出发，将家长纳入课程探索的体系，不断地发挥家长自身优势，使其参与到活动中，与幼儿互动，建立以家庭为单位的经验储备中心以丰富班级课程的建构，在家园同心教育中促使幼儿在班本课程探索中共生成长。

例如，班级里偶尔会有小鸟来访，幼儿对于这个访客感兴趣极了，想要在班级里为小鸟建造一个家，于是教师预设了绿色班本课程“探秘鸟窝”，为小鸟建个“家”。在幼儿的共同努力下，他们用积木为小鸟搭建了一个小房子。然而，孩子们很快发现小鸟似乎不喜欢这个小房子，并没有在小房子里安家。困惑的孩子们马上找教师寻求答案。教师并没有直接告诉他们答案，而是鼓励孩子和家长一起搜集资料，通过网络、书籍等途径协助幼儿查阅相关资料，寻找原因和解决方法，并记录于调查表中。孩子们陆续带来了各种各样关于小鸟的书籍、模型、食物等，在班级与同伴分享调查途径、调查内容，与教师一同梳理小鸟不来住“家”的原因。当教师将孩子们“为小鸟建家”的话题发到家长群，引起家长的热议，爸爸妈妈知道了建“家”的计划后都纷纷对孩子的做法与设计想法赞叹不已，而一位建筑系的爸爸更是对孩子的设计手稿给予了大力支持，在其帮助下，孩子们通力合作完成了鸟窝的模型。通过家长资源的利用，孩子们的设计与想象变得可实现、可触摸、可看见，来自不同领域的家长带着自己的专业参与到孩子们的课堂，构思出富有趣味又更具专业性的课程内容。

三、拓展——绿色教育回归生活，焕发幼儿成长活力

STEAM教育理念下幼儿园绿色班本课程实践的过程中，绿色班本课程并不局限于幼儿园的教学活动，而是能够走出幼儿园，走向社区，甚至走向社会，最终回归到幼儿的生活中，焕发幼儿的成长活力。教师充分利用社区环境、文化和教育资源以及人事物作为课程资源加以利用，建立“大资源观”供孩子们多途径丰富主题经验，深度挖掘园内外的各种优质资源，进行课程选择、重组、补充与生成。因此，在幼儿园绿色班本课程组织的过程中，教师要以幼儿的探究兴趣和真实问题为依托，突破教材、时间和空间的局限性，支持幼儿围绕他们感兴趣的话题进行探究，促使幼儿在生活中实现绿色班本课程活动的延伸，丰富绿色班本课程活动，让幼儿获得多样化的成长和发展，绿色课程也就更具有生命活力。

例如，班本课程“行走的阅读”利用幼儿园地域资源、环境及文化特点来建构、实施。假日小分队走出幼儿园与家乡红色阵地深度联结，孩子们行走在幼儿园周边红色教育基地中，有了对身边了不起的人民英雄的共情思辨，浓浓的“家国情感”传递其中，教育先贤的思想也自然而然地融入课程实践中。对本土资源的充分挖掘与利用，使幼儿的课程内容更丰富多元，幼儿在生活化的课程活动中主动学习、建构创生，绿色班本课程才会立意深远。

综上所述，绿色教育就是让幼儿贴近自然、走进绿色，在自然生态环境中发挥幼儿的自主性和主动性，让幼儿在良好的自然生态环境的熏陶下获得一定的能力和品质的培养，促进幼儿的健康发展。在幼儿园绿色班本课程生成和实施的过程中，教师要以STEAM教育理念为指导，从幼儿的兴趣经验出发，围绕真实问题进行探索实践，在解决问题中提升幼儿经验，助力绿色课程的生长，将生态文明的理念从小播撒在幼儿的心间。