多义性视角下的教学楼公共区域空间环境构建策略研究

杨建欣

教学楼公共区域空间的存在意义是培养高素质综合型人才的“第二教室”。当下“社交学习”“项目式学习”的教学理念对公共空间提出“多元性”“灵活性”需求，是新教育媒介的产生对公共空间功能的重新诠释[1]。在现代设计中往往通过空间的“叠合”，资源的“整合”与环境的“融合”发挥作用，呈现活跃的建筑空间类型[2]。

1 教学楼公共区域空间概况

1.1 教学楼公共区域空间概况

教学公共建筑在空间中嵌套教学相关功能部分、交通组织部分和配套功能部分，其中教学功能部分涵盖教室、教师工作室、实验室和办公室等，具有类型简单和空间占比大的特点；交通组织部分主要为水平交通走廊和垂直楼梯部分；配套功能主要为储藏间、厕所和库房等。教学楼公共区域空间在建筑学层面上必须有建筑作依托才得以存在，意指公众使用的空间，包括传统认知上物态层面上的室内公共空间、庭院区域空间和部分周边外环境空间，同时结合新教育媒介层面上的文化空间和作为感知层面上的心理空间也是其重要组成部分。

1.2 教学楼公共区域空间环境设计现状

教学楼作为教育事业的空间和文化的载体，其公共区域的空间设计和营造存在一些缺失。

（1）公共空间活力不足。教学楼室内公共空间因教学、交通和配套三大功能空间简单分离，对空间使用主体的适用性欠缺考虑，导致公共空间类型复合化不足，空间环境较为单调和生硬、空间无法激发使用主体对环境的体验。室外公共空间考虑人群集散较充分，但空间多样性单薄、缺乏生气，美育重视不够，影响学校整体育人环境。活力不足的公共空间，不利于师生个体创造力的激发和群体社会交往能力的成长。

（2）公共空间利用率不高。教学楼具有人群数量集中、活动类型丰富和空间尺度较大的特点，是师生互动、休闲和学习活动的最重要场所，其价值取决于公共空间的面积使用率和公共空间多元化的复合利用率。例如，教学楼中庭往往是人流汇集、疏散和交通转换的功能节点，因对其面积大、环境丰富、空间多样形成特色空间的重视不够，导致场地浪费和育人功能缺失。

（3）公共空间文化呈现单一。对教学楼而言，育人不仅是教室内的教学活动，更是教室外“以文化人”的过程，教室内外共同构成课堂，其公共空间应协同外部公共区域与内部教学空间，打造特色育人区。许多教学楼的发展现状为教室作为独立单元，一方面公共空间的第二课堂角色不足，空间空泛化；另一方面公共空间的文化浮于表面，个性化与可识别性不足。

2 教学楼公共区域空间多义解析及特性

空间的多义性指向空间性质的模糊，空间拥有多重身份和定义。在教学楼公共区域空间中，自由、诗意的公共生活一直与空间原型紧密交织，空间与闲逛共同构筑的“生活之术”，是多义性空间的诗意原型[3]。

2.1 教学楼公共区域空间多义内涵

2.1.1 使用主体的多样性

教学公共区域空间使用主体类型多样，行为需求也呈现多义性。一方面，教师、学生是教学公共区域空间的主要使用者，同时也供职工、家长、临时人员使用。使用主体兼具普遍性和个性特征，不同年龄、性格、专业人群有着不同的公共空间需求；另一方面，公共区域空间的使用者也包括单一个体、若干个体和群体，不同使用者身份以及数量对公共区域空间的尺度、功能、文化需求有差异。此外，使用主体具有群体组织性和个体随机性，其中群体组织性是指学校的规章制度和课程安排直接在时间上和空间上影响群体。个体随机性是个体师生自我的行为和活动模式差异，直接作用于公共区域行为活动的多样性。

2.1.2 使用空间的多元性

使用主体多样性对公共区域的使用需求和使用部位呈现不同的特点。由于主体功能边界模糊，建筑公共区域空间呈现更为丰富的多义空间特性，包括活动、休憩、交通等功能，在其间传递了教育意义，公共空间能够创造出影响学生行为举止的场所精神意义时，也传达了学生对自我义务审视的讯息，能够获取空间中人真实的知觉体验。反之，个体的多元和群体的感染效应能够强化空间的真实意义，是典型的多元空间与学生作为活动主体的关联互动，形成一种空间意义的开放和多层次解读过程。

2.1.3 使用时间的多重性

从使用时长和时间段而言，教学楼公共区域空间的使用在时间维度上，使用主体的身份、行为和事件在公共区域空间共时，具备有序性和无序性，且公共区域空间的多义空间，不仅仅是形式上的开放性，更多是教育融入空间的随时性。教学楼公共区域的空间在时间维度上形成漫游和覆盖，转化为一系列开放和自由活动，能够促使空间成为的文化、心理和教育繁荣发展的“闲逛沃土”。

2.2 教学楼公共区域空间多义特性

2.2.1 复合性

教学楼公共区域多义空间体现空间界定的不确定性、目的不唯一性，呈现复合特性。在多义性空间的语义中，“复合”具有主体身份复合、空间分布复合、时间共时复合，涉及尺度、边界、秩序的统一与分割。与线性推导和单一逻辑论证不同的是，公共空间的复合性核心来源于主体活动行为的交互作用，致使空间涉及多方复杂因素与形成体验的非线性状态，原来物质空间的独立要素的属性在系统中被复合化和多义化，并呈现空间功能和意义的相互交的面貌。

2.2.2 动态性

教学楼公共区域多义空间具有明显动态特性，一方面是空间功能面向不稳定需求的动态过程；另一方面也包含了一种随机式弹性变化的动态过程。

此外，作为硬件空间，随着使用主体的行为变化，其空间功能的定义既有可预计的行为产生的功能，也存在着无法预判的个体行为变化的过程，这种个体行为方式和过程具有无意识性、突发性和不规则性，由此可见教学楼公共区域空间的这种动态性需要在结构层面上进行引导，并在过程中形成对使用主体的持续弹性作用和强化正面体验。

2.2.3 关联性

教学楼公共区域在多义性空间的建构过程中，必然形成空间与主体、空间与空间、空间和精神在时间维度上的耦合作用。更多个体、群体、空间和精神在公共空间的相互关联中才获得存在的意义，而更多的人地关系以及人际关系也在这样的场所中应运而生，它预示着当下的环境特性所蕴含的新的可能性[4]。在教学楼公共区域中，空间的功能、意义直接受到使用主体的在空间和时间两个维度上的行为影响，而这种行为既包括有组织行为，也存在无意识行为，这两种行为影响了空间的多义性，为空间设计影响使用主体提供了可能。

3 教学楼公共区域空间多义性环境设计策略

教学楼公共区域是教学楼的核心空间和重要组成部分，如果说教室是纯粹的教学功能空间，那么公共区域是时间、空间和内容多义复合的育人空间。“建筑赋能转向”体现了公共空间的多义属性增强，凸显公共空间功能复合、内容多元和行为融合。公共区域的多义性的设计由于师生步行方式带来的随意性和自由度，促使公共空间的形式灵活多样、丰富的界面展示和独特的文化体验。

3.1 公共区域空间功能性构建

3.1.1 功能类型复合

基于使用者的功能需求来设置不同的空间形式，可以归纳为个体、团体等空间类型，满足用户多样化的需求，为其提供多种多样的环境进行选择，其功能复合不仅仅是物态功能，还需文化功能和心理功能的复合，一是学术交流空间有助于师生课下交流专业知识，涉及一定的私密性、固定性和安全性，可以营造氛围安静的场所；二是展示活动具有公开性和传播性，既要空间的灵活多变，也需组织的便利，能够结合公共空间人流量大和停留点的大厅和走廊等空间去实现；三是一些有趣味、有启发性的空间能够促使学生自发性的演出排练、师生聚会、英语角等社团聚集活动，产生更活跃的师生互动和集体活动；四是休憩等候处的空间是教学楼公共空间频率较高的使用区域，结合完善的休憩设施为等待同伴、放松心情、舒放压力、放眼远眺和感受绿色自然提供机会；五是交通组织空间满足水平和垂直交通组织的功能的同时，在公共空间中能够嵌入更多的服务功能空间的整合和服务育人内容的引导。

3.1.2 功能组织合理

教学楼是师生动态活动产生的不同空间的有机组合，其功能多元、空间复合、形态模糊化和整体耦合，提高了教学楼公共区域空间辨识度。在物态功能空间、文化功能空间和心理功能空间三个层面上的有序引导组织，保证教学楼的完整性、连续性和流动性，并构建三个层面上的树状环态功能关系：第一，交通空间作为“枝”，衔接教学楼内部诸功能空间并互相联系或沟通，实现功能上的复合化，为使用主体在空间中的行为提供便利；第二，各主体功能区为“果”，保障“果核”主体功能的同时，注重“果皮”边界效应，增加不同师生的学习交叉和活动交互；第三，配合设置辅助空间为“叶”，具有延伸拓展的综合融和空间，具备心理空间存在的意义；第四，建构平面、垂直空间上的环态联系，容纳了使用主体的聚集交谈、停留、行走、思考和感受等一系列行为、文化和心理上的多义活动。

3.2 公共区域空间弹性构建

3.2.1 物理空间多样

教学楼公共区域空间的多义性建构，是物理空间对使用功能、使用主体身体与行为之间的关系的响应。反之，不断变化的外部环境因素和功能诉求必然对物理空间提出更高的要求，“我们必须将变化的过程表现为一直持续的永久性状态。”[5]在尊重物理空间其固有的限制性的基础上，设计意识从适应性、包容性与可扩展性进行介入，推导空间中必要行为、高频行为和偶发行为的承载力和引导作用，推进弹性设计，可有效优化和提升其物理上的变化容量，建构在功能以及物质形式上都同样开放的场所。

3.2.2 文化空间兼容

教育空间贯彻“育人”目标的根基，是以建筑空间塑造主体行为之动能[3]。教学楼公共区域的文化空间将地方传统和日常生活空间作为育人基础。

一方面，空间随地方环境、文化或历史的不同，直接影响空间在建筑形式与功能上的差异，而各地域社会性格也会造就空间气质区别。

另一方面，教学公共区域空间在不同类型学校的教学背景和特色上也存在差异，如小学教学楼的生动活泼，中学教学楼的朝阳气象，大学教学楼的人文情怀等都随特定教学对象的不同而使公共空间设计呈现出多元的形式；此外，同一层级的学校教学楼因自身的教学风格、侧重不同也呈现不同的主题表达，这一点是教学空间无法替代的。

3.3 公共区域空间体验性构建

3.3.1 空间配置优化

单纯的建筑空间需要结合空间配置为主体活动行为提供服务，是多义空间适应性需求，因此无论是哪种空间都要充分考虑到其使用人群的生活与行为特点和时态，来进行恰当地空间配置。

公共区域空间配置是“空间-主体”的桥梁，能够为长久形成的教化制度和治学场所相伴随建构物质载体，实现空间的多功能和适应性。如平台、阶梯、空廊等元素以及饮水机、打印机、投屏等辅助设施对应室内外公共空间的需求，形成动态均衡和多元化的有机空间结构，将教育理念、日常学习和校园生活空间融合一起，引发校园文化与教育的诗意共鸣。

3.3.2 感知层次建立

“空间-主体”的互动建构研究源自社会人类学领域，始于布迪厄（P.Bourdieu）对提出的“惯习”（habitus）概念，将房屋视为灌输“惯习”、传递“意会知识”的场所[6]。感知层面上，教学楼公共区域空间涉及视觉、触觉、听觉、嗅觉和味觉等综合感知。使用者往往通过身体感官对空间物质层面的把控，从知觉体验的感官维度展开对空间物质构成要素的联系，关注人的文化体验、心灵感悟和身体感觉。对于教学楼公共区域空间环境设计而言，使用主体往往以视觉感知为主，辅以听觉、触觉、嗅觉乃至味觉创建空间的直观感受。在空间层次、界面、动静、肌理、材质以及空间中的花草树木综合在感知层面得以呈现，也是对空间信息的传递与诠释，共同塑造“集体记忆”，增强空间归属感[7]。

4 结语

在当前的科学教育急速发展的时代背景下，教学建筑面对多样性和复杂性的需求，必然推动其公共空间去重构个体、群体、空间和精神的思考。教学楼公共空间具有典型开放、弹性和多元的空间多义性，能够提供面向自由和团队维度上育人目标的有力保障，最终是落实在师生个体和群体创新活动的多样化上。通过多义视角对公共空间为载体和抓手探索空间育人主题、推导空间育人形态和营造空间育人场所精神，是当代教育建筑室内外环境创作思维和形式语言的多元化发展重要探索。