浅议小学语文群文阅读与写作教学整合的优化策略

☉蒋春晖

在新课改的影响下，尝试教学创新，并付诸教学实践，成为一线教育工作者所追求的教学精神。在小学语文教学中，传统观念带来的弊端较为明显，无形中压抑了学生的个性发展，不利于教学的展开。因此，教师应当从学生的心理特点、身心发展趋势以及学习需求出发，立足于提升学生能力，发挥教学创造性。而群文阅读基于一个或多个问题探究，既符合学生能力发展的特点，也能够突显阅读教学的核心精神，便于教师对学生阅读技巧进行深入而全面的指导，教师在展开写作教学时，更有素材可讲，学生的写作思路也更为宽广。在此基础上，教师应当积极整合群文阅读与写作教学，推出教学优化策略，改进和提升语文习作教学质量和效果。

一、创设阅读情境，激发读写兴趣

在语文教学中，“情境教学法”一直以来深受学生欢迎、教师青睐，适当的情境创设能够为学生带来特殊的学习体验，也能为教师的课堂教学带来非同一般的效果。而阅读教学中对于情境的创设尤为重要，其能够帮助学生营造阅读氛围，使得学生以“沉浸式”阅读的方式，进入状态，实现其对文本更为深入而全面的理解［1］。在进行群文阅读教学时，学生若能快速进入状态，其阅读速率也会随之提高，从而促进学生对组合文章中的各类问题进行深入的探讨。在此基础上，教师再进行适当的引导，便能激发学生的阅读和写作兴趣，帮助学生积累阅读技巧、丰富写作素材。

例如在部编版四年级上册第一单元的教学中，教师在单元教学伊始，利用情境创设进行导入：“同学们，我们总在图片、视频中感受大自然之美，大家也很少利用节假日去放松心情、拥抱自然，但总有那么一群人，热爱追随自然的脚步，聆听自然的美好声音，触碰自然散发的活力……”而后，教师借助多媒体播放视频，为学生展示自然的无尽好风光。学生观看过后，教师再做出过渡：“同学们，视频中的景色固然美好，但于我们而言，好像仍然只是过眼云烟，也许下了课，大家都会抛之脑后。但是，在一些文人笔下，自然风光却有其令人难以忘怀的独特魅力，今天就请大家一起来读一读、品一品，这些缱绻文字中的景与情。”接下来，教师便展示与该单元文章阅读相关的问题，要求学生进行讨论：“浏览文题后，你最想读的是哪篇文章？为什么？”学生通过讨论，明确自己的倾向并燃起阅读的兴趣。

从上述案例中可以看出，教师对于阅读情境的创设，应当抓住时机，利用有限的辅助，实现对学生阅读兴趣长久的维持，最终使其“沦陷于此”，产生共情心理，为写作学习做好准备工作。

二、利用单元重组，发展读写思维

教材作为教师教学的重要参考、学生学习的可靠依据，其作用不可忽视。教师应当在教学中善于挖掘理解教材编排的用意。现阶段小学语文教材以单元形式呈现，每一单元中的文章，或立意，或体裁，都有其值得深思的共同点。因此，教师针对单元内容，应当利用现成的群文形式，尝试进行整合教学，鼓励学生在大量同类型的文章中，学会感悟其中所表达的不同情感以及人物形象所展现的不同魅力［2］。教师也应注意对课文进行有机分配和利用，促进单元中要素的重组，不拘泥于文章的顺序和要求，可以拓展的方式实现群文阅读的价值。

例如在教学部编版四年级下册第二单元时，教师从四篇课文的主题、文章用词、文章立意等方面，探寻其各自的侧重点，再帮助学生进行对比阅读，实现其对说明文知识点的熟悉和把握。在教学过程中，教师应当引导学生在读懂文章的基础上，学会此类科普型文章的阅读技巧——质疑与解决。教师首先在教学《琥珀》时，可以结合课后习题，要求学生在朗读和熟悉课文内容的情况下，提出问题，并尝试自己解决。而后，教师以《纳米技术就在我们身边》进行辅助教学，要求学生同样按照课后习题的要求对文章进行提问，实现群文阅读。在后续学习中，教师再让学生阅读《飞向蓝天的恐龙》，学生也就能自然而然提出相关问题。由此可见，教师把握群文阅读的优势，并充分利用于写作教学中，能够促进学生读与写技能的“相通”，实现“读写结合”的价值。

三、注重课外拓展，丰富读写内容

在阅读与写作结合的教学模式下，教材中课文的内容已不能满足学生的学习需求，并且局限于教材的教学也并不符合新课改要求。因此，教师应当及时了解学生的想法，进行针对性的课外拓展，以此丰富学生的读写内容。教师可通过生活实际、课外读物、网络教学资源等，助力学生拓宽阅读范围，为其有效扩大写作素材库，以此实现阅读思维和写作思路的发展。

例如在《草船借箭》的教学过程中，教师应当明确，该课文选编于经典名著，因篇幅的原因文章并不一定能将人物的鲜明特点都表现出来。对此，教师应当推荐学生阅读《三国演义》中的相关篇回，以了解相关人物。比如在导入部分，教师可借助多媒体，向学生展示课文中人物的详细资料，强化学生的阅读背景。而后，教师在学生理解故事情节的基础上，帮助学生理解人物的形象特点。除此之外，教师还可推荐学生阅读诸葛亮和周瑜之间的斗智故事，为其理解人物形象提供更为全面的参考。最后教师再结合课后习题，要求学生写下在学习之前和学习之后对于课文人物的不同感受。

上述案例中，教师通过课外拓展，促进学生阅读思维的发散，并以此作为学生写作活动的“热身环节”，使得学生对于人物形象产生更为深刻的认识，实现其写作思想深度的加强。

四、突出教学引导，加强读写结合

在小学阶段的学习中，学生对于教师的引导需求较大，尤其是在阅读和写作活动中［3］。对于学生而言，阅读内容复杂、写作立意难以表达，教师对于学生的引导十分必要。而群文阅读的涵盖面更广、思维深度更强，教师应及时引导，方能体现群文阅读的价值，以此助力实现读写结合模式的融合。

例如在部编版三年级上册第三单元的教学中，教师应当明确，童话故事独具特点，既保有童真，又饱含道理，同时对学生的想象发展有着一定的促进作用。因此，教师应当及时引导学生，助力学生展开想象的翅膀。比如在《去年的树》中，教师先要求学生研习小鸟与不同角色的对话，最后提出引导性问题：“小鸟找到大树了吗？你觉得小鸟此时是怎样的心情？”学生作答后，教师予以评价。继续以问题启发学生思维：“你们从小鸟一次次的寻找经历中，体会到了小鸟对大树怎样的感情呢？”而后，在学到“小鸟为灯火唱歌”时，教师再引导学生感悟小鸟的守信，及其与大树的坚固友情。基于此，教师在教学《在牛肚子里旅行》这一课文时，可要求学生进行情感的对比，感受不同友情的细节表现，再要求学生写下想对故事中角色说的话，或者写下自己想要的结局，并进行互相的交流。由此可见，教师的引导在群文阅读中的作用举足轻重，为学生写作童话故事、展现童话的美好奠定良好的基础。

总而言之，小学语文教学中的群文阅读和写作教学的整合已逐渐在教学实践中走向成熟，这样的创新趋势也为语文教学工作者们所推崇。“读写结合”一直以来是语文教学的重要手段之一，通过创新，教师也能更为有效地发挥自身的引导作用，并在教学实践中不断优化，真正实现对学生语文能力的全面培养。