中高职衔接学生道德推理教育的反思与模式构建

□蒋莲凤

中高职衔接育人模式是我国职业教育体系中不可或缺的部分，而育人先育德，德育是培养人才中的首要问题，它是适应经济增长方式转变和产业结构调整升级的必然需求，直接关系到人才培养质量的高低。作为新媒体的主要受众对象，由于认知、阅历和年龄的特点，在乐于接受新鲜事物的同时，面对复杂情境，准确进行道德判断、推理和选择，并实施正确的道德行为，是学校道德教育的重要课题，反观传统的道德教育，忽视学生德育的主体地位，收效甚微。

一、中高职衔接学生道德教育现状与存在的问题

(一)忽视传统美德，注重短期利益。学业认知是道德认知的前提和基础，是心智特征的重要组成部分。中高职注册的学生，多数为中考的落榜者，对职业教育社会地位和学校的认同感薄弱，上进心不足，缺乏学习目标，得过且过者居多。由于不需要参加高考，因此，空余时间比较多，打工积极性高，学业重视度低，深受大众文化的影响，因深度思考有限，更容易发生对信息的认知扭曲，对传统美德比较漠视，认为这是吃亏表现，缺乏一种全局观的认识高度。如何根据这些学生的特点，有效弥补学生文化认知带来的可持续发展缺陷，是目前亟须解决的课题。

(二)情感体验单调，自我认同感差。道德情感表现为道德行为的喜爱或厌恶，是个人情感的重要组成部分。衔接学生在高职教育阶段，是人生走向独立、走向社会的起始阶段，产生的人类情感也最丰富，情感体验愿望非常强烈。但在应试教育体制下，平等爱的机会不多，情感叛逆的比例高于其他生源学生，特别对部分有上进心的同学，自尊自卑情感交融，攀比心理严重，不能正确对待自己的短处，虽有感恩之心，无感恩之力，在帮助别人时，个人义气比较重，考虑问题简单，特别涉及学业方面,诚信缺失比例高，对符合道德的行为产生赞扬和爱慕的情感不多。

(三)缺乏统一标准，道德分析、判断能力有待提升。许多研究表明，不良行为者的道德判断水平也低，从本质上剖析，道德判断是道德认知和道德情感趋向更高层次的抽象能力，是个人在解决道德困境时，兼顾其他观点而做出的选择。随着社会转型和进一步开放，价值观的多元化也导致了道德选择上的多元化,由于目前还未形成适应社会发展的主流价值标准，宽松的道德环境，大众传媒提供的虚拟环境，再加上该年龄阶段也正是衔接学生价值观形成阶段，情感波动大，因此，当出现道德信念和现实不一致时，特别是涉及个人利益时，由于缺乏一定的道德分析和鉴别能力(生活阅历体验、实践、反思)，往往无所适从，给道德判断带来困惑和迷茫，甚至出现偏激片面的想法，不利于学生形成积极向上的人生观和价值观。

(四)精神空虚，行为习惯比较差。中高职衔接学生中，部分学生对学习和学校无丝毫兴趣，来上学的目的主要是混一张文凭，或在家长强烈要求下而为之。因此，上课迟到、旷课、不交作业比例远远高于其他生源，考试时诚信缺失行为比较严重，如交流、夹带等，即使进行批评教育，效果甚微；在与别人沟通、交流过程中(如班级群等)，语言粗俗，甚至会语出脏字，指出后也不以为然；在公共道德方面，存在着仪表不整洁、穿着拖鞋、背心等出现在课堂的现象，有时还带早饭进入教室等，业余时间抽烟、玩游戏，进行阅读、主动学习的学生少之甚少。

二、中高职衔接学生道德教育的模式构建

(一)挖掘传统美德精华，融合西方以人为本的德育认知智慧。道德认知转化为道德行为，仅仅依靠道德知识、规范的记忆和储存是远远不够的，必须实现由重“外铄”到“内生”的转换，从中外德育知识的形成来看，大部分蕴含在道德实践中。社会转型和高度市场化，带来的多元文化社会环境，给学生的道德认知选择带来很多困惑，如“大我”和“小我”的利益选择，在衔接学生中主要表现为集体利益和个人利益。在知识系统层次上，集体利益和个人利益的选择，主要分为三个层次，最高境界是一心为公，其次是先公后私，三是合理利已，不违背公序良俗(新个人主义)。根据衔接学生个人的实际情况，在保证第三层次的基础上，针对不同学生提出不同要求，如学生干部，以第二层次为基础，以第一层次为追求目标；普通学生，以第三层级为基础，力求达到第二层级，在对具体学生提出行为要求时，最好先通过民主协商的方式进行，在学生个体自愿的基础上，力求达到个人、集体利益最大化，而不是随意进行道德绑架。完善后的西方主知型德育模式，在道德认知内容的选择上，强调与学生的自身利益相关，以满足学生的自尊和自我价值实现为前提，其主要目的是激发当事人对道德问题和决定进行思考的动机，注重学生的道德认知需求。针对我国强调集体主义的国情，对于衔接学生，由于阅读理解能力不高，缺乏哲学、心理学、社会学等知识背景，因此，对道德内容的理解非常肤浅，如对基本道德素养内涵的理解，个人利益需要考虑，但仅仅从个人暂时的得失片面进行评价是不足取的，需要从道德终极目标，对美好生活的向往和追求为视角进行剖析，阐明；道德素养，既是社会的需求，也是学生自我发展、自我生存的需要，只有超越狭隘的自我，才能使自己在更大空间上得到发展，德育内容往往具有一定的超越性和传承性，要让学生从心底里对道德知识内容进行认同。

(二)通过各种途径唤醒情感体验，科学归因，提高衔接学生自我认同感。虽然道德相关理论知识是由先辈传承下来的，但良好道德品质形成是依靠共鸣和感染(体验)，而非直接教来的，道德生活本质上是一种基于利益又高于利益的生活，大量实践证明，道德情感体验效果，与主体的道德智慧(认知、同理心等)有直接的联系，认知越深刻，情感体验越丰富。中高职衔接学生，其课程特色，体现在为生产、建设、管理、服务培养一线需要的高等技术应用人才，因此，可以通过各种实习机会，有意识地设置一些相应的情境，如团队合作，在学校中进行理论课程学习时，一般个体都可以独立完成，但在企业，需要各部门的通力合作，才能使企业的效益最大化，在衔接学生中以小组为单位，进行轮岗实习时，精心设计安排跟岗位相关的，需一起合作的项目，完成后通过自评、互评、教师和企业共同点评，优秀项目(团队)展示等方式，让学生在真实环境中体验到团队成员合作、责任、互助、包容、精益求精等职业精神，从而为情感体验再生提供取之不竭的“生产剂”，日常生活中，通过感恩等主题的活动提升学生的自身感悟能力，降低道德漠视现象的发生。作为衔接学生，自我认同主要指对自己人生活动所表现出来的一种接受情感，它是学生拥有愉悦心理和道德敏感性的精神动力，正确认识道德自我，既是自我教育的过程，也是个性不断完善和发展的结果。该类生源学生，在我国传统单一的评价体系下，普遍自我认同感不高，作为高职院校和教育者，有责任和义务，利用专业知识，帮助学生提高自我认同感。根据美国心理学家韦纳的归因理论，对衔接学生以往成绩的不理想原因，可以通过选修课、各种测量手段、个别咨询和指导等方式，帮助或引导学生进行问题归类(阅读、数学障碍)，在此基础上，利用教育学、心理学原理测试手段再进一步细化(阅读：解码，阅读理解；数学：计算，解决文字性数学，视觉空间)，然后根据需要，可采用团体干预、个别化教育、强化等方式，弥补学生知识上的缺陷，达到提高自我认同的目的。在实际工作中，发现大部分衔接学生，阅读障碍比重高，其次是学习方法和策略。在干预过程中，对学生取得的成绩，尽可能使用内归因，如努力、能力等；遇到挫折，可以使用外因，如任务维度、运气等，以达到激励、增强自信的效果。

(三)以核心价值观为引领，以底线思维为保证，提高学生道德行为判断能力。个体的道德判断力处在不断发展之中，具有很强的时代性，矛盾冲突情境最适合道德判断能力的提升，同时道德判断本身也是中高职衔接学生良好道德行为习惯养成的立足点。从理论上剖析，一般包括两个层次：第一，对道德行为进行肯定或否定；第二，从自己认知水平出发，对道德现象、体系、观点、个人行为进行评价、判定、推理的理性思维能利。中高职衔接学生，重在进行第二层次能力的培养。

核心价值观是一个国家基础的、共同的并具有稳定性的价值观念，综观西方发达国家的实践表明，强化以国家核心价值观为基础的道德观念，是帮助衔接学生应对新媒体盛行和多元文化的重要途径之一，根据学生职业性的特点和培养目标，归纳出高职学生的主要道德观念：如爱国、团结、诚实、敬业,精益求精等。衔接学生的道德分析、判断能力，主要是指学生面对道德困惑时的理性分析和判断能力，虽然影响因素比较多，但作为高职院校，从教书育人功能角度，利用自身的优势资源，从道德教育的自身规律，底线思维和困惑中角色关系分析入手，宏观方面，道德本质就是社会关系的体现，随着生产力的发展，分工越来越精细，社会功能中的合作是未来发展的必然趋势。

衔接学生的底线思维，主要是各种法律和规章制度，道德困惑，其实质就是如何处理相关角色的利益关系。要处理好利益关系，首先要让学生对困惑事件进行角色分解，包括关联关系分析(困惑利益相关者)和角色定位，所谓角色定位，就是指利益相关者的道德权利和义务。衔接学生道德分析、鉴别能力的提升，可从学生日常学习生活中的困惑事件入手，一般包括：困惑事件收集、关联方分解、利益关系分析、道德判断(共赢视角)、总结提炼。如作弊问题,涉及学生本人、其他同学、学校的制度、学风建设，甚至学校的声誉、未来社会竞争力等，通过讨论的形式，让学生清楚社会公德中每个人的责任和权利，增强学生遵守和维护社会公德的意识。

关注学生的生活世界，充分利用身边的冲突情境。宿舍是提升学生道德判断的重要场所之一，它既为学生良好人际交往提供了平台，同时也为学生相处产生矛盾提供了土壤。作为学校，无论管理还是服务，在体现民主模式上，要充分利用学生组织，发挥自我教育、自我管理、自我服务功能，如宿舍抽烟、使用违章电器、卫生脏乱差的，可以从寝室长责任制开始落实，这既是良好宿舍文化形成的前提条件，也是个人良好道德行为的充分展现。学生宿舍矛盾(生活习惯等)，就是学生将来进入社会的一个缩影，可以用两难故事等手段，辩证的角度进行剖析，并邀请对方一起，共同解决，体现沟通、多角色理解在矛盾解决中的重要性。

(四)采用分段式行为目标，提升自我约束力、规范道德行为。国内外许多相关研究资料表明，一个人的成长成才，20%来自于智力因素，非智力因素的影响占比高达80%，而道德行为又是非智力因素的重要组成部分。社会的发展，对技能型人才提出更高的要求，企业除了重视“做事”能力外，更看中“做人”的素质，作为高职院校，在尊重学生个性的基础上，要注重进入社会后智慧性行为的培养。行为主义理论认为：行为习惯具有很大的惯性，它的最佳培养期在中小学阶段，对于进入高职院校的衔接学生，已经初步定型，根据教育阶段要求和育人规律特点，在中职阶段，德育行为目标：一般以讲授法、明确规定、简单模仿、经验为主，到了高职阶段，德育行为培养目标为：依托自身知识、经验结构，辩证的分析，养成符合主流价值观的智慧行为。根据智慧行为形成理论，结合中高职衔接学生认知实际，在与学生交流过程中发现，这些学生缺乏理想信念，得过且过者居多，角色意识感弱。因此，在高职一年级，用马克思主义、社会主义体系、工匠精神等，提高学生的政治素养、引导学生根据自己实际，科学制定个人规划目标，坚定理想信念。高职二年级，随着专业基础课、专业理论课的增加，在行为目标的培养上，以职业道德为主要内容。高职三年级，一般以实习为主，在行为构成上，可以通过岗位群进行对接。

中高职衔接学生，在智慧行为的途径上，高职院校更多是通过培养学生自我约束来调整自己的行为,对于个性自由、自我意识比较强的“90后”“00后”来说，让学生自我约束的前提首先要进行自我反省。通过访谈调查发现，衔接学生由于特殊的学习经历，对发生于实习场所、损人利己(比较讲义气)、破坏环境等行为比课堂违纪、不诚信等更能触发学生道德自省，而且衔接学生有自己独特的道德评价标准(不以社会普遍的规定)，自省的敏感性低，阈限高，时间短，其中“独立思考”是最主要的方式，几乎很少有学生通过书面形式剖析自我、记录表达反省，效果持续性甚微。根据该种现状，可采用课程思政的方式，在顶岗实习中，融入具体的行为规范，纠正不符合社会标准的行为，如利用顶岗实习报告，实践考核制度等规范学生行为，对衔接学生出现的问题行为，若人数多、频率比较高，可通过职业者素质专题探讨的形式进行纠正，尽可能地精心安排情境，通过参与式教育方式(管理者、员工)，让学生从动机和结果进行判断，最后通过大家的讨论结果，并通过书面形式来约束个性行为，若实在无法履行，可出面澄清理由，做到具体情况具体对待，利用自评和他评的方式强化，从而为习惯培养、强化营造良好的氛围。

总之，中高职衔接学生道德推理教育对学生的成长和发展具有重要的作用，因此，教师要结合学生的认知和生活行为实际，鼓励引导由他律转为自律，帮助学生在复杂的环境中，明辨是非，以良好的道德行为习惯，更好地为社会发展服务。