项目课程的内涵、特征与生成*

钱 雨

近年来，关于项目的理论研究和实践探索日益受到重视。在中小学阶段，“项目化学习”(Project-based Learning，又称“项目式学习”)模式被广泛应用，并被看作对传统学习方式的挑战。在儿童教育领域，“项目课程”则代表着一种以项目为核心的生成课程模式，引发了大量探索与实践。然而，和项目课程相关的术语纷繁复杂，让理论和实践工作者目不暇接。明确项目课程的内涵、特征与实施方法是当前迫切需要解决的问题。只有澄清项目课程的含义，明确这一课程模式的特征，才能够深入反思项目课程对于儿童发展与终身学习的独特价值。

一、 项目课程的理论起源

(一) 1918：“项目”术语的出现

1918年9月，克伯屈(W. Kilpatrick)在哥伦比亚大学《教师学院学报》上发表了《The Project Method》一文，介绍了“项目”(Project)这一术语。文中的“project method”通常被译为“设计教学法”或“方案教学法”，虽然它的字面意思是“项目法”。

克伯屈开篇这样说：“‘项目’这个词也许近来才轻叩教育术语的大门。我们该接纳这个陌生人吗？明智的做法是先肯定两个基本问题：第一，在所提出的术语背后，是否存在着对教育思想有着重要价值、至今还在等待被洗礼与命名的一个有效概念或定义？第二，如果上述说法成立，那么‘项目’这个词是否恰当地指明了所等待的概念？”[1]随后，他谦逊地告诫读者，不要期待他的想法有太多的新意，关于洗礼命名的比喻也不必太当真。

德国学者诺尔(M. Knoll)毫不客气地赞同了这一点，指出“项目”在教育中的应用并非克伯屈首创。他比较了德语、意大利语、法语和俄语，发现意大利语的“progetto”(项目)历史最悠久。16世纪后期的意大利建筑工程教育运动中已有了基于项目来开展教学和工作的记载。[2]18世纪后期，基于项目的教学模式传到美国并逐渐普及。

克伯屈在1918年已经公开承认，自己既没发明“项目”这个词，也不是第一个在教育领域使用它的人。只不过之前的人“要么机械地、部分地使用它(项目)，要么想用一种宽泛而笼统的方式来定义它”。而他试图更准确地定义“项目”，把项目界定为“在特定社会环境中所发生的、需要全身心投入的、有目的的行动”。他认为，项目的核心是全身心投入、生机勃勃的活动(wholehearted vigorous activity)，以及一种全心全意的目的性行为(hearty purposeful act)。[3]

克伯屈的项目观受到恩师杜威的显著影响。国际文献普遍赞同，有关“项目”的理念是在美国进步主义教育运动和欧洲新教育思潮的背景下出现的。[4]杜威是项目课程最重要的理论奠基者与启蒙者。克伯屈郑重指出，使用一个全新的术语——“项目”，正是为了体现“教育即生活”这一说来轻松却难以界定的理念；并且，“儿童的生长和兴趣的建立在项目中至关重要”。[5]此处，他的项目观明确体现了“教育即生长”“教育即生活”的杜威旨趣。

(二) 杜威思想对项目课程的影响

在1896至1904年间，杜威在芝加哥大学实验学校身体力行，率先实践了项目课程，并用大量著作与演讲阐明了项目课程的基本概念和要求。[6]虽未对“项目”本身进行明确界定，但杜威在《我的教育信条》《学校与社会》《民主主义与教育》和《儿童与课程》中阐述了他的教育信念，这些理念构成了项目课程结构、策略和方法的理论基础。美国项目课程专家赫尔姆(J. H. Helm)认为，在《我们如何思维》一书中，杜威提供了项目课程如何实施的细节。

杜威认为，“儿童自己的本能和力量使教学材料更加丰富，并为所有的教育提供了起点”。[7]教育过程中的基本要素就是不成熟的、尚未发展完善的个体，学习经验的组织不能脱离与儿童的联系。教育的首要目标“在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力”[8]。

杜威将他的教育目标与直接传授孤立知识内容的教学(传统课堂教学)进行了对比，他认为后者导致了一个静态的教育过程，将学生为达到目标而从事的活动与目标本身进行了人为的分离。教育应该是一个动态、持续的过程。为了发展儿童的本能和天性，教育应当从儿童的生活经验出发，让儿童在与自身密切相关的真实事件中萌发出问题，唤起自发的探究。这些理念对今天的项目课程发展依然有着重要的指导价值。

杜威对儿童天性的描述则为项目课程提供了基础性的理解。他把推动儿童学习的本能(冲动)分为四种：社交本能、制作本能、探究本能和表现本能。[9]

1. 社交本能

在杜威眼里，儿童“对话、人际交往和沟通”的社交本能“也许是所有教育资源中最伟大的”，教师应该聪明地使用它。儿童的社交与交流天性会驱使幼儿将他们完全自我中心化的经历与他人的经历联系起来。因此，理想的状态是创建一个民主共同体，群体成员拥有共同的利益和目的，有意识地参与并和其他成员保持自由的交流与沟通。这为项目课程的组织形式奠定了基础。

2. 制作本能

儿童的第二个本能是制作的本能，一种建设性冲动。杜威认为，建设性的冲动首先体现在游戏、运动、动作和角色扮演中，这使得“做中学”格外重要。传统课堂的间接知识讲授法并不符合儿童的天性。只有当儿童在操作和行动的时候，真正的探究才可能发生。

3. 探究本能

探究本能是探究事物真相的本能。根据杜威的观点，探究的本能是在建设性的冲动和对话的结合中产生的。杜威将这种类型的具体探究描述为儿童学习的方式，而不是那些进行抽象学习的实验，幼儿对抽象的探究没有什么兴趣。

4. 表现本能

表现本能又称为艺术本能。杜威认为，“艺术本能主要与社交本能有关——讲述和表现的欲望”。[10]项目课程的实施和展示部分都充分体现了儿童的制作本能与表现本能。从儿童的绘画、手工和雕塑中可以看到这些表现与创造欲望，这代表了他们对项目学习内容的理解与演绎。

基于儿童的天性，项目课程中的教师既要认真倾听儿童的问题与心声，也要基于儿童的需要，支持儿童用多样化的方式探究并展示自己的学习。

二、 项目理论中的若干术语与项目课程的定义

在杜威和克伯屈的倡导下，“项目”给教育理论与实践者带来了一个全新的舞台。人们如此热爱这个富有想象空间的舞台，以至于演员阵容过于庞大。仅是把琳琅满目的项目术语细数一遍，就得花费不少时间。

(一) 项目理论中的N个术语

克伯屈对项目的定义被看作“项目化学习”和“项目课程”的雏形，并被后人不断加以演绎和丰富。[11]如果把克伯屈的“项目”看作一种教育观念，在杜威的引领与修正下，项目理论开始初步完善。今天，随着建构主义、学习理论和脑科学成果的不断融入，“项目”已经形成了独特、系统的理论学说或思想体系，可以称之为“项目理论”，也许不久后简直可以称它为“项目主义”了。

20世纪后半叶的文献丰富了项目理论中的术语体系。这些千差万别的术语和不同研究者提出的项目愿景，几乎让人眼花缭乱、目眩神摇。如果顺着1918年“项目”的发源地往下游考察，有无数条小溪自称自己才是主流。

在英语文献中，项目家族声名最显赫的四个成员分别是：项目法(Project Method)、项目化学习(Project-based Learning)、项目课程(Project Approach)和项目教学法(Problem-based Instruction)。克伯屈的“项目法”被公认是后面三个术语的源头。在许多学校，“项目化学习”模式被广泛应用，并被看作对传统学习方式的挑战。在儿童教育领域，凯兹(L. Katz)等学者更喜欢使用“项目课程”(Project Approach)，代表着一种全新的儿童主导的生成课程模式。[12]克拉伊契克(J. S. Krajcik)等人从教师教学的角度提出了“项目教学法”，这种教学的特征包括使用一个真实的“驱动性”问题、一个探究共同体以及使用基于信息技术的认知工具。[13]这和杜威的观点大致相似，只增加了信息技术工具作为手段。

此外，还有不少教育术语和项目理论有相通之处，如“有意学习”(intentional learning)“设计实验”(design experiments)“基于问题的学习”(problem-based learning)，以及一些以项目为中心的体验式教育或主动学习。这些教与学的模式是否应该被认为是项目大家族的一部分？

正如特雷腾(R. Tretten)等人在项目评估中所指出的，以“项目”为标榜的各种实践琳琅满目，人们很难评估哪些是项目，什么不是。[14]毕竟，给学生布置项目作业的想法并不新鲜。在学校里，“做项目”、“做中学”的活动、发展跨学科主题、进行实地考察和实验调查的传统由来已久。此外，半个世纪前人们就开始对传统课堂教学和“发现学习”进行类似的区分。

中文译者的翻译使得这一术语的混乱局面雪上加霜，始作俑者很可能是积极邀请杜威访华的胡适。截至2022年6月1日，在中国知网检索到1921年以来以“设计教学法”为主题的论文286篇；以“项目课程”为主题检索出5176篇论文，最早的一篇刊于1987年；以“项目化学习”为主题检索出2174篇论文，最早始于2003年。如果把主题词中的“设计”替换为案例、方案，或把“项目化学习”替换为“基于项目的学习”“PBL”……检索到的论文则数以万计。

关于中外文献里的“项目”的内涵与定义，几乎找不到完全统一的答案。当有老师问“我们做的到底是项目、方案还是单元，属于课程、学习法还是教学论”时，可以体会教师在项目激流中颠簸的迷茫与困顿。当顺流而下找不到答案的时候，只有如产卵的鲑鱼那般逆流而上，从1918年开始寻找项目最初的灵感。

(二) 项目即课程

1. 项目的历史变迁

1918年，“项目”被克伯屈定义为“一种全身心投入、有目的活动”。杜威对这一定义并不满意，他用大量的著作和演讲补充并丰富了项目的内涵。这些关于教育的设想在杜威访华期间对中国新教育也产生了深远影响。“由胡适翻译”的杜威演讲几乎席卷全国。1919年，俞子夷率先在南高师附小试行设计教学法，两年后在广州召开的第七届教联会通过了《推行小学设计教学法案》。1921年，当杜威离开中国时，《教育与职业》7月刊发表了由俞子夷等人撰写的“设计教学法”系列论文。这或许是中国教育者向杜威致敬的方式之一。

不过，并未如胡适本人坚信的，“十年二十年后”必有“无数杜威式的学校，直接或间接影响全中国的教育”[15]。因各种原因，中国学校的项目实践仅如昙花一现，戛然而止。

在这段岁月里，项目课程远渡重洋，融入了欧洲新教育运动。20世纪20年代，受杜威思想的影响，弗洛伊德最小的女儿安娜(A. Freud)在维也纳创立了一所学校，采用了项目法。紧接着，项目法影响了二战后的意大利，造就了举世闻名的瑞吉欧课程，并在普劳登(Plowden)时代的英国受到追捧。美国教育者参观了英国和意大利瑞吉欧的学校，被那里的项目课程深深打动。[16]20世纪末，瑞吉欧课程等项目课程以其独特的魅力再次折服了美国教育者，兜兜转转重返了它的诞生地。

此时的“项目”早已超越了克伯屈的定义，除了杜威思想之外，还融合了建构主义与脑科学的理论。在欧特克基金会(Autodesk Foundation)的资助下，托马斯(J. W. Thomas)为20世纪末期涌现的项目化学习研究做了一个著名的文献梳理。

托马斯把项目定义为“基于具有挑战性问题的复杂任务，需要学生参与设计、解决问题、决策或调查活动；让学生有机会在较长时间内相对自主地学习，并通过逼真的产品或展示达到高潮”。[17]事实上，托马斯承认，只要符合一定的核心特征，包括“项目化学习”“基于问题的学习”“考察学习”“项目教学法”在内的所有项目研究都被他搜罗进了这篇关于“项目化学习”的文献综述。

他认为，项目化学习的首要特征就是“项目是课程的核心，而非附属品”，因此，“项目即课程”。[18]项目化学习包含在项目课程中，是项目课程中的主要学习模式。

2. 项目课程是什么？

1989年，美国教育家凯兹和查德(S. D. Chard)合著了《Engaging Children’s Minds： The Project Approach》一书。虽然书中明确表示“项目活动是儿童早期课程的一个重要模式，更应当称为一种‘课程’，而非一个教学‘方法’或学习‘模型’”[19]，但中文书名依然被译为“项目教学法”。凯兹等人认为，项目课程是一个值得学习的项目的拓展研究，通常由一个班级内的儿童小组承担，有时由个别儿童或整个班级承担。杜威的思想依然在项目课程中熠熠发光，例如，观察儿童的兴趣是课程的起点：

我相信，只有通过对儿童兴趣的持续性和支持性的观察，成人才能进入儿童的生活，看到他们准备好了什么，以及他们基于什么样的材料才能最有准备、最有成效地工作。[20]

建构主义心理学是项目课程的另一重要理论来源。皮亚杰认为，儿童主动地通过同化和顺应来建构自己对世界的了解。儿童的思维来自个体与环境的互动，有赖于在对实际问题的探索中得到锻炼。在这一过程中，个体不断地经历认知冲突和失调，调整自己的认知结构，在原有经验与新知识之间建立联系。[21]他和杜威一样，赞同儿童先前的知识与准备是课程生长的重要依据。

维果茨基(L. S. Vygotsky)则强调社会文化对儿童认知发展的影响。儿童在与教师和同伴的交往互动中直接或间接地进行学习，以文化适宜的方式塑造认知结构。[22]在与他人的交流中，儿童理解他人的假设和理论，并通过集体的讨论共同建构知识。研究表明，当学习者相互之间给出解释和提问时，学习得到强化。[23]基于建构主义的观点，小组讨论与合作成为项目课程的重要形式。

与传统学科课程相比，项目课程强调项目是课程的中心、儿童作为知识构建的积极参与者的重要性。综合各类研究述评，本文将项目课程定义为：一种以儿童兴趣与需求引发的项目为核心，支持儿童在真实的问题情境下积极参与、合作探究与多元展示的生成课程模式。从儿童学习的视角来看，儿童在项目课程中采用的学习模式是“基于项目的学习”；从教师教学的视角来看，教师在项目课程中采用的是“基于项目的教学法”。

三、 项目课程的核心特征与生成过程

项目课程的案例千差万别，它们之间的差异很可能超过共性，这使得对项目课程的鉴别变得格外困难。如何判断项目课程中实施的是一个“真正的项目”？项目课程如何生成？一个项目应持续多久？以上种种问题均未达成共识。缺乏统一的课程愿景，使项目课程的理论与实践研究变得格外复杂。真正的项目课程至少应具备三个核心特征。

(一) 项目课程的核心特征

1. 项目课程的结构具备生成性

项目课程是教师、儿童、课程文本和问题情境等多种因素互动建构生成的一种非预期、非线性的生成课程模式。和传统课程相比，项目课程因其那难以预测和控制的动态进程，让实践者又爱又恨。而它之所以令人着迷，正因为其没有固定的课程“大纲”，只遵从儿童的“大纲”。

有学者把追随儿童的课程改革形容为“森林旅行”，一个美好的比喻。[24]理想的项目课程恰似一次即兴旅行，参与的师生是充满探究欲和好奇心的旅行者。旅行目的地或许是密林中的某个古老城堡、一片热带雨林，亦或是找寻传说中的几只荆棘鸟、一条神秘的潺潺溪流……无论目的地何在，这旅行既无固定路线，也无直达列车。为了完成旅行，旅行者必须彼此协商路线、交流想法。他们还要仔细观察沿途的风景与各种线索：太阳的位置、树木的生长、光线的折射、水流的变化……并在地图、指南针等工具的帮助下前行。

林中旅行既不是漫无目的地流浪，更非跟着导游小旗亦步亦趋的旅行团。在老师和儿童的合作下，旅行可能变成是一次偶遇、一种探险、一个奇迹……充满了激动人心的收获。

由于探究问题会随着项目进程不断变化、生长，项目课程的结构具有很大的不确定性。梭罗(H. D. Thoreau)这样形容：“所有的事物都在我的四面八方”，“我就是罗马广场，就是通往亚壁和献祭的大道，以及其他成千上万的通往世界各处的道路。”[25]课程的不确定性对教师提出了很高的要求，需要教师跟随幼儿的问题，灵活地调整课程计划，将新生成的内容与之前预设的内容进行融合、取舍和平衡。

因此，使用购买“材料包”、严格按照日程表开展活动的课程，不是地道的项目课程，虽然它对儿童的发展也有些许作用。传统的预成课程受到工具主义、科学主义以及功利主义的影响，强调对儿童、课堂、知识确定性的控制，忽视了儿童活泼灵动的天性与需求。而以项目课程为代表的生成课程挑战传统课程理论静止、僵化的弊端，以生成、创造与体验为核心品性，重视个体的经验与生命意义，关注儿童探究、发现的过程。[26]总之，项目课程生成的过程是一种教育偶遇的过程，充满了邂逅与惊奇。

2. 项目课程的内容来自生活中的真实问题

学校不是生活的准备，它本身就是生活。根据迪尔(W. Diehl)等人的研究，基于项目的学习和其它学习模式的首要差异在于真实性。[27]托马斯也认为当代“项目”的关键特征增加了真实内容(authentic content)、真实评估(authentic assessment)等。

对杜威而言，使用真实物件和研究真实问题是教育中极其重要的考量因素。他认为教室应该是由真实的事物构成的；想象力和假想游戏则是通过儿童使用真实物品时的问题、回忆和假想而得以实现的。杜威担心，他那个时代的学校会过分倾向使用人工仿制品，而真实的事物和现实行为并没有成为儿童世界的一部分。例如，在过家家游戏中重要的是使用真正的锅碗瓢盆，而不是色彩鲜艳的塑料锅碗——即使是年幼的孩子也知道这些东西是不能加热的。

他一语成谶，猜中了百年后学校和幼儿园的现状。坦纳(L. N. Tanner)总结指出，杜威学校的学习体验与其他学校的最大区别可以用“真实”一词来概括。[28]忽视儿童对自己眼前真实世界的兴趣是没有教育意义的。项目的主题应该具备现实性，能将儿童与人们所做的真实事情联系起来。

项目课程起源于“驱动”儿童和学科核心概念相遇的一个或一连串真实问题。这些问题是儿童和教师依据真实情境和个人经验共同提出来的，目的在于激发儿童主动探索的欲望，激励他们全心全意地参与到项目中去。

3. 项目课程的评价采用鲜明的儿童视角

自卢梭(J.-J. Rousseau)“发现”儿童以来，理解儿童、欣赏童年的呼唤日益强烈。1989年的联合国《儿童权利公约》宣告儿童是有能力、有权利的个体，指出：“儿童有权对影响到自己的事情自由发表意见。成人应当认真听取、重视并思考儿童的意见。”[29]然而，在教育领域，多数的课程评价仍然由教师或试卷来掌控。

项目课程的评价要旨在于独特的、儿童视角的过程性评价。从主题选择到项目展示，至始至终，项目课程都必须体现鲜明的儿童视角。杜威特别提到课程必须以儿童的视角为起点：

我们都知道，小孩子在四五岁的时候是多么地以自我为中心。如果有任何新的话题被提出来，此时如果他说了什么，用的话语总是“我见过那个”或“我爸爸/妈妈告诉我”。他的眼界并不宽广；如果他有足够的兴趣把自己的经历告诉别人并寻求别人的回应，那么这些经历必须和他有直接关系。[30]

儿童的提问则指引着项目课程前进的方向。儿童主动提出的问题表明他们存在认知阶段的不平衡、认知图式的不完整。为了弥补已有知识与要达到的目标之间的差距，儿童会将注意力聚焦于与自身问题有关的探究，推动项目课程的进行。[31]

项目课程在评价时主张用更为多元的方式来探寻儿童的内心世界，通过儿童的视角来了解儿童在项目中的实际学习体验，获取儿童的认知、观念、想法、问题和收获。借助档案法与“马赛克法”，儿童作品、自主摄影、儿童会议、制作手册等都可以直观反映儿童的内心世界和学习体验。[32]例如，课程评价中可以邀请孩子围绕项目主题或“我在项目中做/学了什么”进行绘画，由孩子讲解作品的含义，研究者再针对作品向儿童提问，了解儿童对项目体验的认知、想法及态度。

(二) 项目课程的生成阶段

好的项目课程可能持续数周或数月，取决于儿童的兴趣和活动的高潮。结合项目课程的实践，研究者把项目课程的生成步骤做以下三个阶段的区分，以便于教师理解和实践。

1. 第一阶段：确定项目主题

这一阶段的重点是寻找并初步确定项目课程的主题；了解儿童关于该主题的已有知识与经验，提出待研究的问题；基于这些问题制定项目课程规划图。这个阶段可能持续数天或数周，年龄越小的孩子往往需要更长的时间来明确主题与问题。

确定项目主题是这一阶段的核心。教师们经常询问，主题能否来自教师？回答是肯定的。教师和儿童在项目课程中是平等的。主题可以来源于儿童的兴趣，也可以由教师引发，但它必须来源于儿童的真实生活和兴趣，并由儿童与教师共同讨论，最终由儿童而非成人的兴趣所决定。主题的选题可以依据以下原则：

第一，主题选择应符合儿童的年龄特征和个体差异。儿童的探究本能虽然是与生俱来的，但不同年龄的儿童适合不同的探究形式和表现手段。例如，高年级学生的主题选择可以结合问卷调查、写作、演讲等形式开展；幼儿园和小学低年级的儿童可以通过绘画、提问、讨论表达自己感兴趣的主题。

第二，好主题和儿童的生活体验紧密联系。主题应该建立在儿童已经知道和想要知道的经验基础上，并和学校及社区的资源相适应。主题通常来源于儿童和教师的兴趣、周边的资源与环境，以及生活中的各种人、事及意外事件等。例如对学校周围河流污染的调查、对交通指示牌的研究、对小区人员的访谈，都会引起儿童的兴趣。赫尔姆(J. Helm)借鉴了一个同心圆来演绎完美主题和儿童的关系。同心圆的中心是儿童自身，离儿童自身生活越近的主题越适合年幼的孩子。[33]

第三，好主题必须能呈现可供调查、探究的内容，以便帮助儿童建构和主题相关的概念和体验，而不是记忆孤立的知识点。例如，“昆虫都吃叶子吗？”“一次性用品好不好？”等就算主题略显复杂也没有关系，“种子如何长大？”这一类主题可以提供一段较长的时间让它自然发展。也不要害怕或回避某些争议性高或牵涉情绪的主题，比如“为什么要考试？”“肥胖是坏事吗？”。相反，幼儿园和学校应该为这一类主题提供支持，引导儿童形成自己的判断与观点。

通过交流与主题有关的前期经验和知识，所有的儿童逐渐建立起共同的背景知识与理解基础。教师为儿童的提问列出清单，为下一阶段的探究指明方向。

2. 第二阶段：项目探究过程

这是项目课程的主要阶段，教师支持儿童针对待解决的问题展开探究与调查，并确定课程的具体目标。这个阶段可能持续数周甚至数月的时间。探究活动应该适应儿童的发展阶段，让他们“最有希望为成人生活的社会责任做准备”，“养成敏锐观察和连续推理的习惯”。[34]

在这一过程中，大家可能为之前的问题寻找答案，也可能在探究过程中提出新问题，修正(缩小或调整)主题的范围。例如，在一个研究种子的项目课程中，老师注意到孩子们对种子的类别产生了浓厚兴趣。为满足儿童的需要，教室里提供了丰富的种子材料。当儿童播种时，他们会遇到新问题并克服它们：“用什么材料来制作一个可以持续浇水的工具？”而在另外一个班级，孩子们对种子播种出的牵牛花高度发生了兴趣，种子项目变成了一次测量高度的探究与实验。

教师通过项目规划网络图计划适宜的探究活动，并鼓励儿童提出新问题。这一阶段的探究活动包括设计调查方法、收集与制作物品、观察与实验、实地考察与参观、成人访谈、开展实验等等。查德(S. C. Chard)把项目课程的实施分为项目开始、实地考察、结束活动三个阶段。[35]可见实地考察在美国项目课程中发挥着非常重要的作用。通过与成人、同伴的互动，儿童吸收新知识、产生新问题，并寻求解决问题的方法。

3. 第三阶段：项目课程展示与评价

这是项目课程的高潮所在，目的是让儿童运用绘画、手工、建构、戏剧、主题展览、角色表演等“一百种语言”呈现自己的所学与理解，展示其精彩观念，以评估课程的成果(见图1)。

图1 项目课程的生成阶段流程图(1)改编自Helm， J. Becoming Young Thinkers： Deep Project Work in the Classroom[M]. New York， NY： Teachers College Press， 2005：42.

《儿童权利公约》指出：“儿童有权通过口头、书面或印刷、艺术创作或儿童所选择的任何其他媒介，寻求、接受和传递各种信息和思想的自由。”[36]项目展示让儿童实践和反思获得的新知识，对研究的主题形成全面深刻的认识。这些多样化的展示又为课程评价提供了儿童的视角。

在一个关于丝绸的项目中，儿童决定创办一个自己的丝绸博物馆。他们向家长和同伴分享了活动成果。从展览中可以发现，孩子们掌握了蚕的种类，观察了蚕宝宝的一生，了解了常见的丝绸物品和人的关系等。

四、 开展项目课程的常见问题：成人与儿童视角的对立

项目课程实施时一个常见的问题是，教师完全放任和追随儿童的兴趣，却忽视了对项目目标、活动和课程材料的规划，导致了课程实施的散乱无序，最终儿童没有获得足够的挑战和多样化的学习体验。这些教师经常感到困惑：为什么一开始让儿童兴趣勃勃的项目主题，随着时间的推移，儿童似乎又不感兴趣了？许多项目主题就这样半途而废。

在儿童本位的课程中，杜威关于教师和学校作用的教育思想有时被错误地描述为：儿童的即时兴趣必须得到满足，儿童可以为所欲为地追求任何他们喜欢的东西。然而，在杜威看来，教师的角色应该是更具指导性的。这是他反对克伯屈让儿童“全心全意主导项目过程”的原因。杜威在《学校与社会》中描述了课程发展中教师指导与追随儿童的误区：

人们常常问：如果你从儿童的想法、冲动和兴趣出发，一切都是那么粗率、随意和散乱，如此缺乏精炼，没有精神上的含义，儿童将如何获得必要的训练、陶冶和知识呢？如果除了激发和迁就儿童的这些冲动之外，我们别无其他道路可走，这个问题就是问得有道理的……我们可以指导儿童的活动，使它们沿着一定方向运行，把它们渐渐引导到这条道路逻辑上必然要达到的目标上。[37]

杜威明确指出，教师在指引课程方向上始终具有重要作用。教师运用有关儿童发展的知识和社会对知识、技能的期望，来确定项目经验的哪些方面是最合适的。教师必须是一个敏锐的观察者，与儿童进行有意义的、频繁的对话，认真倾听他们的想法、问题和困扰。

开展项目课程时容易出现的另一种问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代。这也是导致儿童对项目丧失兴趣的原因之一。项目课程的实施并不是一个找到某条路线的问题，也不是一种沿着一条别人所规定的路线向前走的运动。在项目课程中教师必须抛弃路线的概念，尊重儿童的好奇心，为儿童提供从真实问题、具体情境中学习的机会。

在杜威看来，教师和学生应该在一种平等的关系中进行合作学习。维果斯基同样赞同这一观点。教师和学生可以基于项目组成学习共同体。儿童的对话不仅揭示了他们的兴趣，也揭示了他们所面临的挑战。项目共同体中的成员就所探究的主题进行深度对话，教师认真倾听并与儿童交谈。项目课程生成的过程中，不止儿童，连教师在也成长。

总之，推动项目课程发展对我国当前的课程变革与儿童核心素养培养有着深远意蕴。迄今为止，尚无其它任何一种课程模式能够媲美项目课程探究复杂、真实问题的魅力。有效的项目课程将成人视界与儿童视界相融合，提供深度学习的体验，并为个体的终身学习奠定基础。在我国学前和中小学教育阶段开展项目课程“不是一时兴起，而是永恒课题”。

即便一次林间旅行到达了终点，这终点必将成为下一个起点。只要探究的勇气和好奇不灭，项目之旅可以不断延续，让每一个教室里点燃学习之光，照亮儿童的前行之路。