浅论数学“解题模型”教学四步骤
——以“十字架”模型为例

2022-11-18 01:44324400浙江省龙游县教育局教研室徐伟建
中学数学杂志 2022年9期
关键词:十字架结论正方形

324400 浙江省龙游县教育局教研室 徐伟建

324402 浙江省龙游县小南海初中 余 昊

数学“解题模型”通常是指教师在解题教学中发现并总结出的一些结论性认识,它表现为一种能有效解决某类题型的技巧,是课标、教材中知识的进一步拓展、延伸或更加直观的表述[1].数学“解题模型”往往是学生解题时联想的“原型”,是探究问题的固着点,它能够启迪解题方向,帮助学生形成良好的解题直觉,并实现解题经验和方法的有效迁移.因此,在日常教学中,以“解题模型”的运用进行专题复习教学深受教师青睐.然而,笔者发现,“解题模型”教学中还存在着许多不足之处.例如,有的教学“掐头去尾”,采用“模型+练习”的方式,缺少模型提炼与深度拓展的过程,不知模型从何而来,到何处去;有的模型呈现割裂单一,缺少系统架构;有的模型运用机械重复,问题设计缺少层次感;还有的教学在模型运用之后,缺乏思想方法的提炼渗透等.种种数学“解题模型”教学的误区,使教学陷入“应试教育”的泥淖.

那么,如何开展数学“解题模型”教学呢?笔者以“十字架”模型的教学设计为例,探讨“解题模型”教学的四个步骤.

一、 模型提炼

数学“解题模型”是抽象的,而数学抽象需要学生经历观察、比较、分析、概括等数学学习活动.数学概念的抽象需要经历上述过程,数学“解题模型”的形成也是如此.“解题模型”的提炼过程,就是探寻模型出处,促进学生认知模型结构的过程.

图1

问题1已知:如图1,在正方形ABCD中,若E,F分别是BC,CD上的点,AE⊥BF.求证:AE=BF.

问题1为浙教版教材八年级下册“5.3正方形(2)”中的习题(P.127第4题).将问题1中的线段AE,BF位置进行适当平移,可得到如下问题2、问题3.

问题2已知:如图2,在正方形ABCD中,若E,F,G分别是BC,CD,AB上的点,AE⊥GF.求证:AE=GF.

问题3已知:如图3,在正方形ABCD中,若E,F,G,H分别是BC,CD,AB,AD上的点,HE⊥GF.求证:HE=GF.

图2图3

解析:对于问题1,可以直接判定Rt△ABE≌Rt△BCF,证得AE=BF.对于问题2,添加一条辅助线,构造Rt△GMF(如图4所示),则Rt△ABE≌Rt△GMF,结论得证,也可以平移GF,将问题化归到图1解决.对于问题3,添加两条辅助线,构造Rt△HNE和Rt△GMF(如图5所示),则Rt△HNE≌Rt△GMF,结论得证,也可以平移GF,HE,将问题化归到图1解决.

设计意图:问题1源自教材习题,问题2、问题3是问题1的变式.以教材习题及其变式题创设问题情境,有两方面的意义:一是让学生体会到“解题模型”根植于教材,探寻到模型的出处;二是为学生提供足够数量的感知材料,便于学生从中发现并提炼出“解题模型”.

图4图5

完成解题后,引导学生思考下列问题.

思考题1观察图1-图3,除了正方形之外,它们都有一个怎样的模型结构?

思考题2该模型需要具备的条件是什么?结论又是什么?

思考题3证明结论的方法是什么?

设计意图:设计三道思考题,重在让学生经历模型的提炼过程.思考题1引导学生在观察、比较、分析图1-图3的基础上,形象地感知解题模型——“十字架”模型.思考题2引导学生寻找模型具备的条件,即两条线段互相垂直,且垂线段的端点分别在正方形的两组对边上;结论是这两条垂线段相等.思考题3证明结论的方法是借助正方形的边和角构造出全等的直角三角形,再运用全等三角形性质得到.通过以上问题的探究,促进学生加深对模型结构的认知,为模型的迁移运用奠定基础.

典型的“解题模型”通常来源于教材,它是教材知识的拓展延伸.为此,情境问题应源自教材中的例题、习题,这能让学生体会到模型存在的重要基础,引导学生关注教材.模型提炼还应在预设或生成问题的启发引导下,让学生自主探究,发现、提炼模型,辨析模型条件,获得模型结论,掌握证明结论的原理或方法,这些都是模型运用与拓展的前提.因此,“解题模型”教学不能忽视模型的提炼过程.

二、 模型演变

在“解题模型”教学中,应该系统地、联系地看待“解题模型”.在进行教学设计时,应进行如下思考:还有没有其他模型可通过该模型演变得到?它们之间存在怎样的联系?变式模型是否也存在着广泛的运用?经过深入思考,系统地梳理模型及其变式,让学生从整体上架构起模型体系.例如,通过梳理发现,除了运用于正方形背景中,“十字架”模型在矩形背景中同样有着广泛运用,自然就得到如下的演变模型.

图6图7

思考:请你比较矩形和正方形背景中“十字架”模型的条件、结论和证明结论的方法,它们有何区别与联系?

设计意图:问题4使模型的背景由正方形变成了矩形.通过解题后的思考,学生进一步明确在矩形背景中,该模型的条件是两条线段互相垂直(即EF⊥GH),且垂线段的端点分别在矩形的两组对边上;结论是这两条垂线段与矩形的边长对应成比例;解题的基本方法是借助矩形的边和角构造出相似直角三角形,再运用相似三角形性质解题.

三、 模型运用

心理学研究表明,数学模型在获得后若不能得到及时巩固与内化就会被遗忘,因此,运用、巩固模型是十分重要的环节.模型的运用应遵循知识发生、发展的逻辑链条,由浅入深、层层递进设计.通过模型运用环节,促进学生识别模型,运用模型的基本结论和方法解决新问题,达到学习经验有效迁移的功效.

问题5已知:如图8,在正方形ABCD中,若E,F分别是BC,AB上的点,且CF⊥DE,过点E作EG⊥DE,使得EG=DE,联结FG.试判断FG与CE的数量关系和位置关系,并说明理由.

图8

解析:FG∥CE,FG=CE.

理由:根据正方形中的“十字架”模型,可得DE=CF,因为EG=DE,DE=CF,所以EG=CF;因为EG⊥DE,CF⊥DE,所以EG∥CF.因此,四边形ECFG是平行四边形,得到FG∥CE,FG=CE.

图9

设计意图:问题5有一定的综合性,学生既要识别正方形背景中的“十字架”模型,运用其结论和方法,也要结合平行四边形判定与性质解决问题.问题6在矩形背景中增加模型个数,图形看似复杂,但若能识别模型,并两次运用模型结论,再进行适当转化,问题不难解决.问题5、问题6将完整的“十字架”模型置于较复杂的图形中,增强学生识别、运用模型的能力.

四、 模型拓展

数学“解题模型”的运用不仅局限于模型的直接运用,还需要适度拓展,通过模型拓展运用,拓宽学生视野,发展学生思维,渗透化归等数学思想方法.模型的拓展运用,通常可采用“虚化”模型结构或者“弱化”模型背景等策略,化“全模”为“半模”,引导学生以模型为固着点,展开积极的联想,找到解题方向,使问题化生为熟、化难为易,从而达到从运用模型向构建模型的跨越.

问题7如图10,将边长为4的正方形ABCD折叠,使得点A落在CD的中点E处,折痕为FG,点F在AD边上,求折痕FG的长度.

图10图11

图12图13

设计意图:对于问题7,直接求出折痕FG的长度比较繁琐,通过观察可以发现,线段GF的两个端点在正方形的一组对边BC,AD上,如果另外有一条线段的两个端点在另一组对边上,且与GF垂直,就可以利用“十字架”模型解决问题,这就为解题提供了联想的方向.依据图形折叠性质,联结对称点A,E,隐藏的“十字架”模型即浮出水面(如图11所示),问题迎刃而解.问题8虽然具有完整的“十字架”(AM⊥DN),但垂线段AM,DN的端点并不满足在矩形的两组对边上,观察图形特点,借助∠ABC=90°,通过添加辅助线构造出矩形背景(如图13所示),此时,顿有一种豁然开朗的感觉.对于模型的拓展运用不能停留在解决问题的层面,还需要适时反思,感悟其中的数学思想方法.例如,解题后引导学生再思考以下问题:你为什么会联想到“十字架”模型?你是怎样转化到“十字架”模型的?在转化的过程中,你运用了什么数学思想方法?在反思感悟的过程中,学生自然能深刻感受到化归、类比等数学思想方法的神奇力量,也实现了知识与经验的有效迁移.

“解题模型”的拓展运用关键在于问题的设计,问题既要有层次性,避免机械重复地讲解与练习,也要有适切性.问题并非越难越好,好的拓展题应让学生从题意中联想到“解题模型”,启迪解题方向,形成解题思路,让学生体会到“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的成就感和愉悦感.这样的拓展运用既能起到固本的功效,让学生体验到模型学习的意义,又能帮助学生积累联想经验,提高解题能力,发展学生思维水平.

五、结语

数学“解题模型”的教学要让学生经历“模型提炼、演变、运用、拓展”这一完整的学习过程,在过程中让学生探寻模型出处,认知模型结构,架构模型体系,实现从识别模型到构建模型的提升;“解题模型”教学既要注重模型基本结论的运用,也要注重数学思想方法的提炼与渗透,这样才能发挥“解题模型”教学的更大价值.

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