国外近十年同侪反馈研究:回顾与展望

李 娜

(西安外国语大学英文学院，陕西 西安 710119)

一、引言

同侪反馈(Peer Feedback)，亦称同伴互评(Peer Review)、同伴编辑(Peer Editing)、同伴评估(Peer Assessment)等[1]，是指在写作过程中，学习者同时充当评阅者以及被评阅者的角色，为其同伴提供并接受口头或书面反馈的活动[2]，其发展历程可以追溯到20世纪80年代[3]。在国外，同侪反馈受到了学界的极大关注，研究表明，该反馈方式可以提升学习者写作能力[4]，挖掘评估潜力[5]，提高学业成绩[6]，增强学生写作动机并提升自我效能[7]等。文章旨在对Web of Science核心合集近十年英语写作同侪反馈进行述评，以总结该课题的发展现状并对未来提出展望。

二、理论基础

同侪反馈建立在三元交互决定论、互动假说理论以及最近发展区和脚手架理论等多种理论之上，体现了这些理论在英语写作中的应用。

三元交互决定论(Triadic Reciprocal Determinism)由美国心理学家Bandura发展而来。“三元”指的是在人的心智机制中，个体、行为与环境三者之间互为决定因素且存在一种连续不断的交互作用。基于该理论，同侪反馈可以视为由反馈主体、反馈环境和反馈行为三者构成的交互体系，而反馈主体的英语语言能力、评价标准以及反馈的信度和效度又构成了这三者的核心要素。

互动假说(Input Hypothesis)由语言学家Long于1983年首次提出，主要包括三个要点，即语言输入、对话式互动(意义协商)和语言输出。根据该理论，学习者可以利用合理的话语输入调节方法来获得较高的可理解性话语输入，然后，意义协商将话语输入、学习者的内在语言能力与话语输出联结起来，最后通过语言输出，学习者利用内在或外在反馈意识到语言的形式问题并进行深层的言语加工，从而保证了语言的准确和质量，真正促进二语习得的发展。在二语写作的同侪反馈环节，小组成员可以向对方提出口头或书面反馈来完成意义协商，被评阅者在接收到同伴提出的建议后，会重新对自己的语言组织及流畅度进行审视并加以修改，并增加对目标语言的关注，达到有效的语言输出，从而实现同侪反馈本应达到的预期目的。

最近发展区(Zone of Proximal Development，ZPD)属于Vygotsky社会文化理论的核心概念之一，表明了学习者现有水平和即将发展到的水平之间的差异。与ZPD相关联的“脚手架(Scaffolding)”概念指的是能够促进学习者发展的各种辅助物，凭借这些辅助，学习者可以穿越“最近发展区”，从而发掘其隐藏的内在潜力。所以在互评过程中，组内成员可以互为成长支架，并利用对方提供的评价来进行自我反思和调节，以进一步完善其二语写作知识与能力[8]。除此之外，同伴之间进行互评还可以促进双方之间非认知能力的发展，例如，学习方式、学习技能、成长心态等[9]，并且这种学习效果在非对称性合作小组中尤为明显。

三、同侪反馈研究述评

国外同侪反馈的研究成效颇丰，众多关于二语写作中同侪反馈的研究主要探讨以下三个方面:在线同侪反馈、同侪反馈评语以及同侪反馈感知。

(一)在线同侪反馈

随着后疫情时代的到来，数字工具如何塑造实践和教学方法成为教师、专家及学者共同关注的话题，基于计算机的同伴反馈(Computer-mediated Peer Response，CMPR)便应运而生。相较于传统的面对面同伴反馈(Face-to-face Peer Response，FFPR)，它们为学生创造了更多的自由空间，并为其提供隐私保护，学生可以在不受时间或空间限制的情况下提交、存储、审查、修改和讨论同伴的作品。在国外，有的学者研究比较了CMPR和FFPR对学生写作表现的影响。如Ebadi和Rahimi[10]采用准实验设计，发现在谷歌文档(Google Docs)和线下课堂中实施的同伴互评都得学习者的学术写作技能有了显著提高，且前者在短期和长期内都优于后者。Liu等[11]探讨了在不同写作阶段使用的面对面反馈及不同在线同伴反馈平台如何引发不同的反馈类型，以及这些反馈方法的组合使用对学习者的自我效能感和求助行为的影响。

部分学者采用其他公共社交工具和学习平台开展同伴互评并取得较好的效果。如Schunn等[12]基于Peerceptiv平台对在线同伴互评的有效性进行论证，实验后发现，同伴给予的反馈与教师和专家做出的反馈相似性极高，这对在线同侪互评的效度做出了肯定。Kobayashi[13]利用Canvas学习管理系统探讨了匿名、部分匿名与实名三种不同的评估条件如何影响学生的同侪反馈质量。结果表明，尽管学生更喜欢以匿名的方式进行评价，但这可能不是提高学生参与度的必要条件。

(二)同侪反馈评语

同侪反馈评语研究主要关注反馈内容和类型、反馈采纳程度、评阅者写作能力与写作表现等之间的内在联系。在反馈过程中，反馈内容与类型会直接或间接地影响反馈接受率及学习者的写作表现。Cheng等[14]发现认知反馈比情感反馈和元认知反馈更有助于学生写作能力的发展。Fan[15]通过研究指出，学生对内容聚焦反馈有较低的认知和行为参与倾向，而对形式聚焦反馈却有积极的情感参与和广泛的行为与认知参与。Lu和Law[16]根据不同的认知和情感维度，对181名高中生基于iLap在线系统做出的同侪反馈进行编码，使用多元回归分析评估员和被评估者的写作变化，结果表明，积极的情感评价不仅可以让他人感觉良好，还可以帮助提高被评估者的动机、兴趣和自我效能感，进而提高其写作水平与能力。

当然，同伴互评的质量和效果也与小组内成员的写作能力有关，Wu[17]考察了英语水平与同伴评价之间的相关性，定量分析显示高水平和低水平的英语学习者所提供的反馈在数量或质量上没有显著差异，但在反馈类型上却大有迥异，进一步讨论表示，这种差距多是由个体因素(如体裁知识、母语、二语)和语境因素(如匿名性)造成的。Patchan和Schunn[18]的研究表明能力较强和能力较低的评价者可能会使用不同的评论风格，这可能会影响被评阅者对原文的修改程度或未来的写作动机。

(三)同侪反馈感知

同侪反馈感知指的是学习者对同伴评议的信念和态度[15]86，基于此，部分国外学者对同侪反馈与学习者写作动机、自我效能感以及情感态度等做出了针对性探讨。比如，Lee等[19]以班杜拉的自我效能理论为中心，考察了同伴互评对二语写作自我效能的影响以及同伴互评实践中自我效能理论来源的运行机制。Zou[20]以两组不同学术背景的本科生为对象探讨了评论者的态度和其他影响学生参与在线同伴评估的潜在因素，提出应就如何通过加强学习者对同龄人的信任来促进其对同伴互评的参与度展开深入的讨论。

同伴评估从根本上说是一种社交活动，学习者的人际信念可能会对其结果产生负面影响，因此，在同侪评估中意识到人际变量的存在非常重要，匿名性被认为是一种缓解同伴评议过程中可能出现的由人际变量导致的负面影响的方法[21]，Rotsaert等[22]发现学生喜欢以匿名的方式来练习他们的同伴反馈技能，以便产生高质量的反馈，然而，由于匿名并不总是可能的，因此重要的是要考虑同伴间的熟悉程度会如何影响同侪反馈的过程，Heerden和Bharuthram[23]在非匿名的背景下探索了同伴熟悉度对反馈接受率的影响，提出学生可能更倾向于接受朋友或熟人的建设性批评，而不是“陌生人”。

四、结语

首先，现有相关研究的对象多聚焦于本科和研究生阶段的学生，给予中小学生以及高职生群体的关注较少，无法反映同侪反馈对其他学生群体的影响。鉴于此，今后的相关研究应扩大研究对象的范围，针对不同层次的学生开展更多同侪反馈的实证研究。

其次，由于技术的进步，部分二语写作教师开始将传统的面对面同伴反馈模式转变为利用电子媒体的网络活动，众多研究都证实了在线同侪反馈的优点。该反馈方式因其能够跨越时空界限、提供异步反馈信息以及匿名性的特征而受到多数英语学习者和教师的青睐，然而科技是一把双刃剑，面对面同伴反馈在未来是否会完全取代其传统形式仍有待商榷。

最后，同侪反馈感知是国外该领域的研究热点与前沿，学习者在写作时会受到认知因素或情感因素的影响，国外诸多学者已经就这些变量对同侪反馈效果的影响程度和影响路径进行了考察。然而，上述学者的实验多数只涉及单个因素变量对同侪反馈的影响，未来研究者可以从多个学习者个人因素着手，以进一步促进二语习得写作教学领域的发展。