医学生心理健康教育课程模块化构建：基于OBE理念的设计*

杨槐，苗天长，陈芍

(1.成都中医药大学高教研究与质量评价中心，四川 成都 611137；2.华中师范大学心理学院；3.成都市第八人民医院·成都医学院附属老年医院)

1 引言

近年来，大学生心理健康问题一直是全社会关注的热点。医学生作为高等教育中学制最长的大学生群体，具有学习任务重、学习要求高、学习情景复杂等特点，在医院临床教学、规范化培训、毕业就业、职后医患矛盾等方面均面临较大的挑战，这可能导致心理健康问题更加突出。事实上，已有研究发现医学生躯体化、焦虑、抑郁、偏执、强迫等多个方面得分显著高于全国常模，心理健康整体水平低于全国大学生群体[1]，[2]。对医学实习生的心理健康状况调查也发现，强迫、抑郁、焦虑三个方面较全国常模更突出，相比在校生，实习生在强迫、抑郁、焦虑、人际敏感、敌对、精神病性方面问题更为突出[3]。医学生心理健康事关其职业发展，与国家卫生健康事业、健康中国战略密切相关，提升医学生心理健康水平，培养具有健全人格的医疗卫生人才是医学教育的重要使命。目前，医学院校普遍建立了较为完整的心理健康教育体系，开展了心理咨询与心理健康课程教育相结合的教育模式，心理健康教育课程主渠道作用逐渐凸显。

然而，医学院校中心理健康教育课程设置的规范性、针对性、阶梯性方面还存在诸多问题，心理健康教育课程覆盖面不高、知识内容重复、与专业课程衔接不够、课程目标针对性不强等系列问题依然存在。尽管《普通高等学校本科类专业教学质量国家标准》(基础医学类、临床医学类、公共卫生与预防医学类等)详细规定了行为科学相关课程(如公共卫生相关课程、精神病学课程)纳入课程计划[4]，但将这些课程作为医学生心理健康教育课程前置知识的还比较少。尤其是针对医学领域人才培养特点和要求、基于心理健康与医学知识学科关联性，构建有机衔接的课程体系，将心理素质培养与医学生职业素养结合还很鲜见。基于此，本研究试图通过心理健康教育课程设置现状进行分析，以结果导向教育(Outcome Based Education,OBE)的理念为指导进行课程模块化设计，重构心理健康教育课程模块与设置方案，进一步强化以学生为中心，以结果为导向，以医学教育为背景的心理健康教育课程设计，为医学生心理健康教育课程设置提供参考和借鉴。

2 医学生心理健康教育课程设置：现状与不足

2.1 医学生心理健康教育课程与专业课程衔接不够

基于心理健康教育课程的公共课属性，大多课程忽略了学生的专业背景，内容很少与学生先修知识衔接。本研究梳理了近20年73种心理健康教育教材，发现教材名称多以“大学生心理健康教育”名称出现，但也有少部分高校以《大学生心理卫生》《心理学与生活》《心理学基础》《心理学漫谈》等形式作为课程名称，其内容上大同小异，均涵盖了教育部办公厅印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》所规定的内容，但专门针对医学生编写的心理健康教育教材比较鲜见。崔光成等人针对医学生编写了《大学生心理健康教育》教材，[5]充分结合了医学生的学习生活特点，但从内容设计上未与医学专业课程进行衔接。心理健康教育教材是课程目标实现的重要手段，基本能够反映课程教学的内容。虽然部分医学院校也开设了诸如《人际关系心理学》《幸福心理学》《恋爱心理学》等心理健康类公共选修课，但同样存在心理健康课程与医学生专业课程相互分离，内容重复、衔接不够的现象。课程内容真正契合学生实际需求，充分考虑学生专业先修课程的还非常少，因此，强化心理健康教育课程与专业课程有效衔接十分必要。

2.2 医学生心理健康教育课程不同阶段覆盖面不够

医学生心理健康教育课程主要集中在大一学期，在其他学期开设的高校并不多见，但不同年级学生面临不同的生活事件和心理发展主题可能需面对不同的心理困惑，集中在大一年级开设心理健康课程的学习后效并不足以帮助大学生解决后期的心理健康问题。从医学教育培养阶段来看，主要包括临床前阶段和临床阶段，临床前阶段主要是在校理论学习，而临床阶段主要进医院临床学习，学习情景的变化、其生活事件也发生了变化，可能面临更多的心理适应挑战，这就需要扩大心理健康教育课程的覆盖面，使不同阶段学生都有机会选修心理健康课程。有研究对医学生心理健康教育课程开设必要性进行了调查发现，32.1%的学生认为只在大一第一学期开设即可，23.8%的学生认为有必要在大一整个学年开设，23.4%的学生认为在大一第一学期开设必修课，其它学期开设选修课[6]。还有研究对医学院校大学生调查发现，64.2%的学生认为有必要在大一开设心理健康课程，28.2%的学生认为有必要在大二开设心理健康课程，而认为在大三和大四开设的比例偏少[7]。对非医学生调查也发现，认为应该在大一开设心理健康课程的学生占34.8%，应该在大二、大三及各年级都开设课程分别为12.4%、10.3%、39%[8]。还有研究发现大部分学生希望在大一之外能继续开设心理健康相关课程，建议在其他年级开设相关选修课[9]。由此可见，医学生各年级开设心理健康课程仍有较大需求，在不同年级开设心理健康课程也符合大学生心理发展规律，因此，应扩大医学生心理健康课程覆盖面，满足不同学习阶段学生学习需求。

3 医学生心理健康教育课程植入OBE理念：内涵与可行性

OBE理念是一种以结果为导向的教育哲学思想，其核心要义是“以学生为中心、结果为导向、持续改进为原则”[10]。OBE理念最早源于美国学者斯派蒂(Spady.William G)，针对工程教育提出的以结果为导向关注学生课程学习目标达成，反向设计教学环节、教学策略、课程体系，针对学生的要素与资源整合，聚焦学生所获得的学习结果的课程教学理念[11]。即在进行教学活动之前就已对学生的学习结果有一定的预期，并围绕学习目标的达成而生成教学的活动组织与安排。随着高等教育的发展，OBE理念的边界不断得到拓展，逐渐用于人才培养的顶层设计，用于各类课程的设置、教育质量评价与改革等多个领域。从课程领域来看，除工程领域以外，人文社会科学课程也开始引入OBE理念，如岳金霞等人探讨了OBE理念下的思政课程教学模式[12]，于丹等人探讨了OBE理念下的创新创业课程体系[13]，也有学者将OBE理念用于通识教育课程体系与经管学科课程体系[14][15]，但将OBE理念用于医学领域学生心理健康教育课程的设置还不多见，有学者探讨了OBE理念的心理健康课程设计[16][17]，但主要聚焦于单一课程或课程教学模式的探讨，而非从课程整体框架上进行宏观设计，并未从心理健康教育课程内部知识体系与结构上厘清课程的设置问题，更未考虑不学专业背景学生已有知识体系，因此，基于OBE理念来构建医学生心理健康教育课程，形成以结果为导向的心理健康教育课程模块群将具有重要的理论与现实意义。

OBE理念中以学生为中心源于人本主义心理教育观，人本主义心理教育观强调教育教学活动要以学生为中心，尊重学生在教学活动中的主体地位，教师在课程内容安排、教学方法、教学策略上注重学生知识的获得。心理健康教育课程其实质在于围绕学生个体心理发展而开展的干预活动，既有一般的心理干预的成分，也有通过心理健康知识的传递而达到自我调节和自我指导的成分。其课程目标不仅在于学生知识和技能的获得，还在于通过心理体验与情感共鸣而达到心理和行为的改变，可以说，以学生为中心是心理健康教育的本质特点。另外，从心理健康教育的内容来看，一般遵循“问题-干预”的原则，即先有心理健康问题，再有针对问题的教育和干预活动，心理健康教育课程的发展历史也表明，心理健康教育的内容是随着学生典型的心理健康问题而变化。心理健康内容较为广泛，如何在有效的时间之内达到最佳效果，课程内容必须有取舍、有针对性、典型性，心理健康课程内容的生成逻辑实则与OBE理念的“结果导向、反向设计”不谋而合。医学生心理健康问题具有相对稳定性也具有动态变化性，可能随着社会经济、文化、重大社会历史事件的变化而变化，这也要求心理健康教育的内容要不断优化和调整，达到持续改进的目标。医学生心理健康教育知识结构优化与改进一般将心理健康测评结果作为主要依据，从这个意义上说，心理健康教育课程遵循着“问题-干预-测评-改进”的路径，这与OBE理念“持续改进”的要求高度一致。总的来说，医学生心理健康教育课程的生成逻辑与OBE理念完全契合，将OBE理念植入医学生心理健康教育课程设置具有较高的可行性。

4 医学生心理健康教育课程设置模块化设计：概念与缘起

4.1 医学生心理健康教育课程设置模块化概念

模块化最早出现在信息技术领域，后被移植到科学与教育领域，主要指将整体分解成功能不同的部分，以便根据一定的内在关系进行组合连接，发挥整体的功能[18]。英国学者D.Warwick认为模块就是灵活的把课程分为不同的单元。国内学者钟启泉教授把模块界定为基于明确的教学目标，围绕特定内容整合学生经验和相关内容，所构成的相对完整的学习单元[19]。总的来看，模块化课程强调将课程进行分割，从整体到部分，发挥各个部分的灵活性、协同性作用，实现课程目标的有效达成。本研究认为心理健康教育课程模块化是指在系统梳理医学生心理健康教育课程内容基础上，针对不同年级、培养阶段、以及先修课程开展有针对性的心理健康理论教育与实践指导，将心理健康知识分割成符合医学生认知特点的模块，各模块与模块之间是不同部分与不同阶段知识形成的有机整体。具体来说，就是结合不同的课程性质(必修课与选修课)，不同心理健康取向(心理病理学取向与积极心理学取向)，不同阶段(临床前学习与临床学习)，重构心理健康课程体系，分模块实施课程教学，形成心理健康教育课程模块群，使心理健康教育课程具有目标清晰、逻辑合理、覆盖面广、拆分灵活、结果有效等特点。

4.2 医学生心理健康教育课程设置模块化缘起

心理健康教育课程模块化设计是落实《指导纲要》的重要途径。30多年来，心理健康教育课程从无到有、从小到大，从选修到必修，从至下而上到至上而下，经历了选修课初创阶段、必修课发展阶段、必修课起步阶段三个时期[20]。随着课程理念与课程内容的发展变化，心理健康教育课程设置不断得到优化。尤其是2017年12月教育部印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》后，心理育人作为高校“十大”育人体系之一，育心与育德相结合，课程教学作为“五位一体”之首的心理健康教育工作格局更加明确。2018年7月教育部党组颁发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》(以下简称《指导纲要》)，要求各高校规范课程设置，对新生开设心理健康教育公共必修课，大力倡导面向全体学生开设心理健康教育选修和辅修课程，实现大学生心理健康教育全覆盖。然而，医学专业具有一定的特殊性，医学生不仅开设有医学心理学、精神病学、流行病学、社会医学等心理健康相关的专业课程，还开设有心理健康教育公共课程，如何落实《指导纲要》，如何将医学专业课与心理健康教育公共课相结合，必修课与选修课相结合？在新阶段、新理念、新格局之下，心理健康教育课程模块化改革设计可能是落实《指导纲要》的重要途径。

心理健康教育课程模块化设计是学科课程理论发展内在需求。心理健康教育课程模块化设计以系统论为基础，系统论是以系统内部整体与部分之间的关系问题为研究对象，是整体和部分的统一，该理论并不孤立地考察系统的整体性，而是在其与部分、层次、结构、功能、环境的相互关系中来考察其整体性的[21]。心理健康教育课程设置以系统论为理论基础，就是要将心理健康课程看成一个整体，再将其进行分割，形成不同的模块，模块与模块之间，模块与课程整体之间相互联系又相互区别。各模块的分割与整合遵循心理健康知识的内在逻辑关系，注重各知识的有机衔接和结构特点，形成一个知识体系。同时，大学生心理健康教育课程改革要转变单一取向，既非心理病理学取向、也非积极心理学取向，而是要进行理论整合，心理健康双因素模型理论(the Dual- Factor Model of Mental Health)将两种取向进行了较好地整合[22]，是重要发展趋势。双因素模型理论认为心理健康是一种完全状态，包括积极心理健康状态(主观幸福感)与消极心理健康状态(心理病理症状)，积极心理健康状态包括主观幸福感、感恩、快乐等；消极心理健康状态包括抑郁、焦虑等。心理健康状态的判断不再以心理病理症状为主，而是强调心理健康积极状态。已有研究多将双因素模型理论用于心理健康的测评[23]-[24]，但用于心理健康教育课程的构建还比较鲜见。因此，心理健康教育课程内容也要转变单纯的心理病理模式或积极心理学模式的单一模式，构建与心理健康双因素模型测评相一致的心理健康教育课程模式，有效促进心理健康教育课程模块化设计。

5 医学生心理健康教育课程模块化设计：框架与路径

5.1 心理健康教育课程模块化设计原则

5.1.1 结果导向原则

心理健康教育课程模块要注重学生知识的获得性与情绪情感的体验性，以学习结果为导向，反向设计教学内容。反向设计遵循“问题-目标-内容-评价”路径，课程模块化设计首先应关注医学生心理健康突出问题是什么，如职业认同感、职业环境感知、学业负担等[25]，这些问题通过知识学习与技能培养是否能够得到解决，课程学习产出的结果是否能够实现预定目标，解决实际心理健康问题，以此为出发点，组织心理健康教育内容，构建系统的课程模块。教学活动结束后，通过课程评估、学生学习效果评估考察是否达到教学目标，心理健康问题是否得到解决，没有解决或目标并未达成，心理健康教育内容就需要进行及时调整或更新，形成以结果导向，持续改进课程设置的模式。

5.1.2 开放设计原则

心理健康教育内容应该是一个动态变化的知识体系，其内容以至下而上的方式产生，与医学生生活事件紧密相关，不同阶段学生心理发展主题不同，比如低年级医学生与高年级医学生生活事件或面临的压力有明显差异，低年级医学生压力主要源于医学理论知识学习，其生活事件中主要以同伴关系为主；而高年级医学生压力主要源于临床操作，其生活事件不仅包括同伴关系、医患关系、导学关系，还与医院职业环境适应有关。心理健康教育模块设计应根据这些特点，遵循开放式设计原则，其基本心理健康知识保持固定的情况下，根据学生实际需要增加或者减少课程模块，灵活调整心理健康教育内容，使课程模块保持不断更新的状态，以符合医学生心理发展的规律。开放设计原则其实质是坚持心理健康教育内容的开放性，不仅根据不同专业领域、不同学习情景、不同学习阶段医学生面临的学习压力，职业发展问题等进行模块化设计，还要以开放的态度，及时介绍国际国内心理健康最新研究成果，保持心理健康知识模块的针对性、前沿性。

5.1.3 体验取向原则

体验取向强调心理健康课程模块设计要注重知识的体验性，也要注重教学方式的体验性。知识的体验性在于心理健康教育知识本身带来的情绪情感的体验，心理健康教育课程不同于其他课程，其课程知识本身除具有一般知识理解性之外，同时还具有心理干预的作用，心理健康知识可用来解释个体心理现象，帮助分析心理困扰，更容易使医学生与个体的心理活动“对号入座”，产生情绪情感体验。教学方式的体验性在于课程围绕一定的主题，通过设计游戏活动、角色扮演、思维训练等，强调学生实际参与性，体验、反思与总结心理活动，以实现教学目标。从医学生学习过程来看，在理论学习与实践操作中，可能既是医生又是患者，特别是在疾病诊断过程中，往往自觉将自己的症状进行优先判断，变得更加敏感。有些学生也要参加标准化病人扮演，这也容易夸大身体感知变化，对疾病症状敏感化。因此，模块化设计要结合医学生学习过程的特点，无论是以讲授式为主的课程，还是以体验式为主课程，其知识模块都要考虑可能产生的情绪情感体验，并能够运用这些体验产生积极的效果。

5.2 心理健康教育课程模块化设计框架

5.2.1 心理健康教育课程模块化分割与整合

根据OBE“以学生为中心、结果为导向、持续改进”的理念，打破心理健康教育课程原有内容体系，以医学生心理健康问题自我解决能力培养为导向，注重知识与技能的可获得性，将心理健康知识与技能模块进行分割与整合，形成课程知识模块(见下图)。根据心理健康知识的内在逻辑，课程模块主要包括基础知识模块、心理调适模块、职业发展模块、积极心理模块。基础知识模块涵盖心理学与心理健康、心理适应、学习心理、自我认知、人格发展、社会心态等，主要内容包括心理健康基本知识和基本理论，通过课程学习能够使得学生运用这些基本知识发现和分析心理健康问题；心理调适模块包括情绪与心理健康、恋爱与心理健康、人际与心理健康、应激与心理健康等，主要内容包括心理调适的理论和技术，通过课程学习使学生能够运用相关理论和技术进行自我指导与调节。职业发展模块涵盖医患沟通与心理健康、职业发展与心理健康、职业生涯与心理健康、职业压力与心理健康等，主要内容根据医生职业发展过程中面临的压力进行设计，通过课程学习使学生能够了解职业压力的影响因素，学会自我指导与调节，增强职业认同感，积极应对职业发展过程中的问题；积极心理模块涵盖幸福感、沉浸、乐观、希望、感恩与宽恕等，主要内容是通过积极心理的视角，引导学生了解、关注和发展积极心理品质。心理健康教育课程模块可以结合实际进行补充和调整，可以根据医学生学习事件导致的典型问题进行修改和完善，将持续改进常态化。

5.2.2 心理健康教育课程模块化设置与运行

心理健康教育课程模块实施需纳入医学专业人才培养方案，需详细说明课程性质、学分、学时及安排顺序。教育部《指导纲要》对心理健康教育课程的性质和开课学时有详细的规定，要求必修课程需达到2学分，32～36学时，鉴于医学专业课程较多，学习任务较重，具体实施过程中可将2学分必修课程分段开设(见下表)。具体来说，在临床前阶段：基础知识模块占1学分，心理调适模块占1学分，可在大一两个学期分段开设。另外，针对大二、大三开设选修课程，职业发展模块(一)占1学分，积极心理模块(一)占1学分。在临床阶段：主要针对大四、大五学生开设选修模块，职业发展模块(二)占1学分，积极心理模块(二)占1学分。职业发展模块、积极心理模块在两个不同的阶段各有侧重，临床前阶段侧重知识理论、技能操作的学习，临床阶段侧重案例教学，引导学生分析问题、解决问题。医学生临床学习时间较长，临床前阶段与临床阶段通常为3+2、3.5+1.5、2.5+2.5等分段形式，临床前阶段一般在医学院校学习，而临床阶段一般在教学医院学习，因此，临床阶段的医学生心理健康课程可采用线上教学方式。课程运行过程中，为突出心理健康课程的实践性与干预性，每8学时可设置2学时的实践课(或团体辅导)或案例课。实践教学以课程模块理论知识为基础，选取能够反映学生急需解决或比较普通的问题进行探讨，突出实践内容与理论知识的衔接性。

鉴于师资、场地等教学资源的差异，不同授课形式其开课要求不同。理论课可实行大班授课，实践课实行小班授课，两者结合可缓解教学资源不足的问题。实践课主要以心理健康活动为主，可能涉及到分组活动与体验分享，人数太多不利于教师对学生行为观察和活动控制，而理论课以教师讲授为主，上课人数没有限制和要求，但一般而言，理论课可以自然班级为单位开课，过大也不利于教学效果，而实践课需进行分组，其分组人数以不超过20人为宜。

5.3 心理健康教育模块化实施路径

5.3.1 优化心理健康教育课程教学方法

优化心理健康教育课程教学方法就是要针对不同的心理健康教育模块，采用不同的教学方法。原有的讲授法、活动法并不能完全契合医学生学习特点。将医学领域常用的PBL(Problem-based learning)教学法用于心理健康课程，可能更有助于医学生对心理问题的自主探究和解决。一方面，医学生对PBL教学法接受度较高，有良好的认知基础；另一方面，心理健康教育课程中心理问题的解决与医学领域疾病的解决有相似之处，这说明在心理健康教育课程中使用PBL教学法具有较高的可行性。事实上，已有研究也发现将PBL教学法用于心理健康教育课程教学具有良好的效果。[26]除此之外，CBL(Case Study Based Learning)教学法、标准化病人教学法(Standardized Patients，SP)等均可尝试在不同心理健康教育模块中使用。总之，将医学领域教学方法用于心理健康课程更有利于提高学生心理健康问题的判断与识别能力，有利于对心理健康问题的早发现、早预防、早干预。

5.3.2 改革心理健康教育课程考核评价方式

根据《中国本科医学教育标准—临床医学专业( 2016年)》要求[27]，医学院校要做好终结性评价的同时，加强形成性评价的应用。本研究医学生心理健康课程模块化教学设计就是充分利用不同模块特点，将每个模块作为一个过程，修完一个模块考核合格获得一定学分，不同模块的评价综合构成总体评价，本身就体现了评价的形成性特点。不同模块考核方式不同，基础知识模块，可采用开卷考试，主要考查学生对心理健康知识的理解，帮助医学生对自我心理健康问题描述与判断。而心理调适模块可采用论文式测验，考查医学生综合运用心理健康知识分析问题的能力。前两个模块为必修环节，考核合格可获得2个学分，而职业发展模块、积极心理模块为选修环节，考查医学生运用知识和技能调节心理健康问题的能力，可采取案例分析方式进行考核。同时，辅以心理健康量表对学生心理健康或心理素质变化进行追踪测验，综合评价学生的心理素质提升情况，有利用更为全面的了解课程效果。

5.3.3 完善心理健康教育课程质量保障体系

建立校级心理健康课程教学指导委员会、心理健康课程督导组，心理健康课程同行互助组，优化课程质量保障组织体系。将心理健康课程教师培养纳入学校师资队伍发展计划，建立心理健康课程师资认证、准入与培训制度，制定心理健康课程教师上岗标准，对学历学位、专业背景、培训经历等明确规定，主要将具有社会医学、精神病学、教育学、心理学等专业背景，同时具有心理咨询与治疗资格的教师，通过上岗培训与试讲考核，获得心理健康教育教师认证，实行先认证后上岗制度，从源头上保障课程师资结构与水平。建立心理健康课程教研室与医学课程相关教研室合作交流机制，如定期开展集体备课、教学研讨、同行听课、临床观摩等活动，促进心理健康课程与医学相关课程的有效衔接。组织教师申报各级各类精品课程，以课程建设推动心理健康课程教学改革。严格课程督导与反馈工作，充分发挥心理健康课程教学指导委员会专家、心理健康课程督导组指导作用，对课程教学大纲、教学内容、教学设计、课程考核进行全程监督与指导，发现问题及时反馈与改进，帮助教师提高教学质量。