基于中国英语能力等级量表的非英语专业本科生英语能力现状探究

古 明，刘秀梅

[中国矿业大学（北京），北京 100083]

2018年6月1日，由教育部和国家语言文字工作委员会联合颁布的中国英语能力等级量表（China’s Standards of English Language Ability，以下简称CSE）正式实施。CSE“全面界定我国英语学习者使用英语实现交际需要须达到的标准，为每一个阶段的英语学习、教学和测评提供参照标准，为不同学习成果的沟通互认提供依据”[1]。

自CSE发布以来，对其研究主要集中在四大方面。第一，研究者介绍CSE量表总体研制的理论基础及制定原则，认为CSE是以交际语言能力模型为基础，基于运用的方法对语言能力进行科学的描述[2]。也有研究者借用经济学的概念与分析工具对CSE的动因及效应进行经济学分析，认为CSE有其特殊的定位、功能及社会角色，在一定程度上能实现和社会效率与社会公平的统一[3]。第二，研究者分析CSE各项能力量表的理论基础、制定原则与过程，介绍听力理解量表、口头表达能力量表、阅读理解能力量表、书面表达能力量表、口译能力量表、笔译能力量表、语用能力量表及组构能力量表的研制过程[4-6]。第三，验证CSE量表效度，探讨CSE与现有考试的对接。研究者基于IRT模型分析听力描述语效度[7]，从交互构念理论视角分析口语考试构念效度[8]，基于多面Rasch模型对口译量表进行效度验证[9]。此外，研究者还分析CSE与语言考试进行对接过程中的效度问题[10]，以及考试测评与语言能力标准对接中的各项问题。第四，研究者探讨CSE在实际教学与测评中的应用。CSE以使用为导向，鼓励以综合应用为中心、以学习者为中心和以循序渐进为原则的教与学，提倡实施形成性评价。

上述对CSE研制的理论基础、研制过程、效度检验等大多围绕着研究CSE本体展开，缺乏实证研究数据支撑。鉴于相关研究的匮乏性与研究的必要性，本文将以CSE五级自评表为基础，回答以下两个研究问题。（1）非英语专业本科生英语能力是否达到CSE五级描述的水平？（2）非英语专业本科生英语能力现状对目前的大学英语教学有何启示？

一、研究方法

本研究以问卷为数据收集工具，来自北京、吉林、新疆等30个省市自治区的1 815名非英语专业本科生（大一121名、大二1388名、大三211名、大四95名）参与了问卷调查。其中，男生710名（占比39.1%），女生1 105名（占比60.9%）。

笔者使用CSE五级自评表的描述语设计调查问卷。王守仁提出，CSE五级和六级的水平分别对应于目前的大学英语四级和六级[11]。基于此，笔者将大学英语四级成绩作为学生当前英语水平依据，根据四级考试内容，选取CSE五级自评表中五个维度，即组构知识运用能力（Q1-4）、听力理解能力（Q5-7）、阅读理解能力（Q8-11）、书面表达能力（Q12-18）以及笔译能力（Q19-25）构成调查问卷。调查问卷共25题，采用李克特量表五点计分法，从“完全不符合”至“完全符合”共五级，对应分数1分至5分。问卷进行了信度检验，得出Cronbachα系数为0.966，大于0.9，表明问卷有极好的信度。笔者共收回问卷1 903份，其中有效问卷1 815份，随后将问卷进行编码，输入SPSS 23.0进行数据分析。

二、非英语专业本科生英语能力现状

基于CSE五级自评表，笔者发现被试者的英语能力总体表现为3.10，说明其英语能力较弱，仅达到五级量表描述语的平均水平，具体每个维度均值如表1所示。

表1 非英语专业本科生英语能力表现

表1显示，学生书面表达能力最弱（M=2.97），听力理解能力次之（M=3.00），笔译能力虽相对较好（M=3.25），但仍偏低。被试者总体能力表现的离散程度较小（SD=0.69），个体差异不明显。数据表明，绝大部分非英语专业本科生对自身英语能力评价较低，其英语能力相较于CSE五级描述语还有较大差距，亟须提高。

笔者进而选取了CSE五级量表中学生均值小于3，即未达到CSE五级量表描述语平均水平的能力，共五项，集中在书面表达能力（两项）、听力理解能力（两项）及阅读理解能力（一项）三大方面。

第一，学术英语写作能力欠缺。调查发现，学生的书面表达能力最弱，未达到CSE五级描述语平均水平。进一步分析发现，部分学生在撰写与学习、生活相关的常见应用文（M=3.01）、读书报告（M=3.06）方面能力尚可，也能通过收集不同来源的材料提高写作质量（M=3.25），并能根据教师与学生的反馈修改文章结构和内容（M=3.37），但一旦涉及学术写作能力，如撰写符合学术规范的议论文（M=2.63）、国际交流项目申请书（M=2.44）时，就显得能力不足。笔者认为出现此现象有三大原因：（1）部分高校大学英语课程仍以通用英语为主，围绕语法规则、词汇句法以及听、说、读、写、译语言技能进行教学，仅有少部分院校能够根据学生的能力水平开设高阶的学术英语课程，学生缺乏相应的学术写作能力训练。（2）学生的阅读和听说能力仍是目前高校英语教学的重点，教师对学生的写作能力重视不够，写作训练大多仅穿插在语言基础课程里，所使用的教材对学术英语写作涉猎不多。（3）学术写作能力包含逻辑、体裁、语言和专业知识这四个维度上诸多因素的相互作用和融合[12]，非英语专业本科生尚未对学术英语写作形成一个系统的认识。这些因素共同作用导致学生学术写作能力欠缺。

第二，跨文化交际能力不足。学生在与英语母语者交流时，无法很好地理解对方话语的文化内涵（M=2.81）。大学英语课程作为一门人文类课程，不仅有工具性，更具人文性。学生无法理解文化内涵，对跨文化知识掌握偏少，凸显出大学英语课程文化教育的缺失。究其原因，一是受制于教学体制和考核机制的束缚，大部分英语教师在课堂教授过程中，首先是关注语言知识和语言技能的讲解与训练，其次是关注于语言学习策略训练，对文化传授和文化关注度明显不够。二是在部分大学英语课程中，部分教师并没有将文化因素作为课堂教学目标，仅将其视为一种“摆设”和“装点”以调节课堂氛围，更多地将文化介绍作为课堂导入，后续立即回归于传统的语言知识教学与练习[13]，导致学生对外国文化只有蜻蜓点水式的零散了解。三是部分教师对于英语教学中的文化渗透概念存在误区，认为英语教学中的文化主要是指英语国家文化，而对于母语文化的简单涉猎也是为了更好地了解外国文化，未就外国文化与本国文化开展深入对比分析，学生对外国文化了解浅尝辄止，甚至混淆某些文化概念。这些因素会导致学生的跨文化知识输入不够，储备不足，使其无法较好地理解目标文化的内涵。

第三，缺乏听力策略训练。学生听语速正常的讲座或报告，获取要点和细节有困难（M=2.89），这一现象凸显出在大学英语课程中，学生缺乏听力策略，特别是认知策略的训练。认知心理学家安德森和林奇（Anderson&Lynch）指出，听力理解的过程可划分为三个阶段：感知、解析和应用[14]。前人大量研究表明，在听力理解的每一个过程中，听力策略都有其不可或缺的重要性[15]，如在听力感知阶段，利用关键词、预测等策略均能帮助听者预测听力材料，帮助其做好充分的心理准备，增强听力理解的有效性。在听力解析阶段，采用一定的认知策略，例如记笔记、概括大意等，有助于听力理解的顺利进行。在听力应用阶段，听者如果能在听音过程中充分运用诸如联想、听觉再现、总结等认知策略，可提高听力理解输入效果。非英语专业本科生不能很好地提取听力材料中的重点与细节，反映出学生在听力理解三个阶段并不能很好地使用听力策略帮助其理解听力内容。

笔者认为，这一现象可从两方面解释：第一，大部分高校学生自入校至大二年级必修大学英语课程，学生能在此阶段持续地学习英语，并且身处教师指导及课堂教学的环境中，更易于使用不同的英语学习策略，如认知策略及补偿策略进行英语学习，但大三后便不再开设大学英语课程，学生的英语输入难以保障，部分学生英语学习断线，导致英语能力后退。第二，大部分高校大二学年会进行大学英语四级考试，考试激励学生努力学习，使英语能力在短期内有较大提升。

为探析CSE五级自评表的能力维度能否显著地预测非英语专业本科生的英语水平，笔者以CSE五级量表中五个能力维度作为预测变量，以非英语专业本科

第四，修辞知识储备不足。调查发现，学生在理解语言较复杂的社会生活故事中各种常见修辞手法有困难（M=2.83）。笔者认为，出现此现象的原因有二：（1）修辞是为使语言表达得准确、鲜明而生动有力，涉及从词句到篇章的全过程，外语学习者学习和运用起来难度很大，即使对于部分英语教师来说，对修辞的了解也仅限于辨认某些修辞手法，对于非英语专业本科生来说，修辞就更为陌生。（2）在教学过程中，教师对文章中出现的修辞知识大多停留在对常用修辞的一般“认知”讲解上，如比喻、暗喻、排比的特征及适用情况等，未将修辞教学同语篇理解、写作训练有机地结合，更没有把学生的英语修辞能力作为综合运用英语语言能力之一来培养[16]，对修辞的重视远不如其他英语技能，学生修辞知识输入较少，无法深入地理解文章，欣赏作者的写作风格或技巧。

随后，笔者采用独立样本t检验分析性别差异是否会影响学生的英语能力表现。结果显示，非英语专业本科生笔译能力在性别上有显著差异（t=-2.902，df=1813，p=0.004＜0.05），女生的笔译能力显著高于男生，其余四大能力表现无显著差异。笔者采用单因素组间方差检验分析不同年级本科生的英语能力是否有显著差异，因四组学生人数差异较大，笔者采用更为保守的Scheffe事后检验方法，结果显示，除阅读理解能力外，其余四大能力在年级这一变量上均有显著差异。大二学生的组构运用能力、听力理解能力、书面表达能力及笔译能力均高于大四学生，其听力理解能力高于大一学生，笔译能力高于大三学生（见表2）。生的大学英语四级成绩作为因变量，进行多元逐步回归分析，结果如表3所示。

表2 不同年级学生间英语能力表现差异

表3 多元线性回归结果摘要

逐步回归结果显示，预测变量中除“书面表达能力”之外，其余四个变量对非英语专业学生英语水平均具有良好的预测作用，R方值为0.178，意味着组构运用能力、听力理解能力、阅读理解能力和笔译能力可以解释大学英语四级成绩17.8%的变化原因。模型通过F检验（F=97.901，p=0.000＜0.05），说明模型有效。模型中VIF值全部均小于5，条件指数均小于30，意味着不存在着共线性问题；D-W值在数字2附近，说明模型不存在自相关性，样本数据之间没有关联关系。模型公式为：大学英语四级成绩=338.286+8.322×组构运用能力+6.850×听力理解能力+19.488×阅读理解能力+8.914×笔译能力。由此可见，CSE五级自评表中的组构运用能力、听力理解能力、阅读理解能力以及笔译能力均能显著预测非英语专业本科生的英语能力，并对其产生正向的影响关系。

三、非英语专业本科生英语能力现状对大学英语教学的启示

对于以上发现的问题，笔者基于CSE量表，对大学英语教学提出以下建议。

第一，增加学术英语写作授课比重，提高学生学术英语写作能力。针对学生学术英语写作能力欠缺现状，大学英语课程应重视对学生学术写作能力的培养，开设适合非英语专业本科生的学术英语写作课程，提高其学术写作水平。英语教师可借鉴CSE量表中书面表达策略设定其写作课程目标，如“能通过转述、引用他人观点来进行论证与反驳”“能收集不同来源的证据以支持自己的论点”“能在撰写论文前撷取文献资料的主要观点或信息”等[17]。另外，在写作教学过程中采取形成性评价方式，建立学术英语写作课程档案袋，采用学生自评、生生互评和教师评价等多维度过程性记录与考核，从而促进学生更有效地提高学术英语写作能力。

第二，强化大学英语课程人文属性，提升学生跨文化交际能力。大学英语课程应更加注重文化教育，不仅强调英语课程的工具性，还应注重其人文性。教学过程中，教师应增加学生跨文化知识的输入，助其提高跨文化交际能力。CSE语用量表中提到，学生应“了解社会交往中不同地域人士的说话特点”“掌握常见习语和谚语的含义”“具有明确的社会情境意识、具有丰富的社会文化知识”等[17]，这对学生的跨文化知识提出了较高要求，教师可基于CSE语用量表描述语，在课程中设计更多的文化场景，增加学生跨文化知识输入，使其能得体地表达自己，助其理解对方的文化内涵。

第三，加大听力策略训练力度。教师在听力教学过程中应注重听力策略训练，帮助学习者在听力过程中使用不同的听力策略获取要点及细节，提高其听力理解能力。教师在训练学生使用听力策略时，可借鉴CSE量表中听力理解策略进行训练，如训练学生“根据听到的内容或笔记推测出一些未听清的内容”“根据语境猜测生词”“借助已有经验与相关背景，理解话语中复杂的逻辑关系”“借助学生听到的关键词，展开联想或推断”“记录关键信息帮助理解”等[17]，加大听力策略训练力度，以提高学生的听力理解能力。

第四，增加学生修辞知识输入。在大学英语课程教学中，教师可尝试引导学生把已学过的英语语言知识和修辞知识结合起来，引导学生探寻文章中出现的常见修辞手段并对其加以学习、揣摩，培养学生对英语语言内在美的欣赏能力。具体来说，教师可参考CSE量表中修辞运用能力的要求进行课堂设计，如设计活动帮助学生“运用常见的修辞手段（如明喻、暗喻）增强表达效果”“使用比喻、讽刺和仿拟等修辞手法进行劝说或表达不同层面的意义”“理解文学作品特别是喜剧作品中的比喻、讽刺、夸张等修辞效果”等[17]，以增加学生的修辞知识输入，更好地理解各种常见修辞手法。

四、结语

本研究以1 815名非英语专业本科生为研究对象，使用CSE五级自评表调查其英语能力现状，研究发现非英语专业本科生英语能力较弱，仅达到CSE五级量表描述的平均水平，学生对自身英语能力评价较低，亟须提高。其中，女生的笔译能力显著高于男生，非英语专业大二学生的组构运用能力、听力理解能力、书面表达能力及笔译能力均高于大四学生，其听力理解能力高于大一学生，笔译能力高于大三学生。另外，研究发现，CSE五级自评表中的组构运用能力、听力理解能力、阅读理解能力以及笔译能力能够预测非英语专业本科生的英语能力，量表能较好地反映学生英语水平。笔者通过进一步分析发现，非英语专业本科生主要存在学术英语写作能力及跨文化交际能力欠缺、缺乏听力策略训练及修辞知识储备不足四大方面的问题。笔者基于CSE量表，认为在大学英语教学中，应增加学术英语写作授课比重，在教学过程中实施形成性评价，强化大学英语课程的人文属性，加大听力策略训练力度，增加学生修辞知识输入，以提高非英语专业本科生的英语水平。

诚然，笔者在探究非英语专业本科生英语能力现状时，只采用CSE五级自评表，未考虑到教师评价和学生互评，被试仅有1 815名，数据量偏少。且本研究调查了CSE自评表五大维度下学生的英语能力表现，今后的研究可考虑缩小范围，对英语能力某一方面，如阅读理解能力进行深入挖掘，纵横对比，真正发挥CSE对英语教学与测评的参考作用。